心に残る言葉

第1章 · 六百時間、そして一言も

1.1 二つの場面

アマルは三十四歳、三年前にシリアからドイツへ来た。求められたことは果たしたし、それ以上のこともした。一般統合コースに通い——語学コース六百時間、さらにオリエンテーションコース百時間——、単語帳を埋め、プリントをこなし、模擬試験を練習した。最後には「Deutsch-Test für Zuwanderer」に合格し、結果はB1だった。これで彼女は同期の上半分に属する。修了証は自宅のクリアファイルに入っている。

スーパーのレジで、レジ係が肩越しに素早く、何気なく尋ねる。„Sammeln Se Punkte?" — ポイントはお集めですか？ アマルには語が分からない。それが問いであったことさえ分からない。背後の行列、待つ気配、視線を感じる。彼女は笑み、うなずき、支払い、そして——何も言わない。帰り道で、言えなかったその一文を自分のために訳す。家でなら、ドイツ語で三格を使うのはどういう場合か、間違いなく説明できるだろう。

二つめの場面は千キロ南、ボローニャの高等学校の教室である。ここでは小学校から英語が時間割にある。この部屋にいる大半は十年以上の授業を背にしている——文法の課程、単語テスト、定期試験。教師が英語の原語でドキュメンタリーを再生する。二分後、誰かが手を挙げ、イタリア語版はないのかと尋ねる。挑発ではない。誠実な報告である。音が彼らに届かないのだ。

どちらの場面も作り話である。その背後にある数字はそうではない。

1.2 数字が語ること

ドイツの統合コースは付随的な提供ではなく、この国の中心的な言語政策上の道具である。七百時間、法律で定められ、修了試験において参加者をB1の水準へ導くことを明示された目標としている。¹2024年、一般統合コースの修了試験を受けた者のうち、58.6パーセントがこのB1に達した。31.8パーセントはA2にとどまり、9.6パーセントはそれを下回った。²この数字は二度読まなければならない。それは試験までたどり着いた者だけを数えている——そしてその者たちのうちでさえ、十人に四人が講座の目標を外すのである。

そしてこの数字は、もう一つ、より静かなことを語っている。というのも、B1は高い水準ではない。ヨーロッパの参照枠はそれを閾値水準として記述している。B1を持つ者は、慣れ親しんだ事柄について単純で一貫した文により述べることができ、明瞭な標準語が用いられる場合には要点を理解する。³レジの係員は明瞭な標準語を用いない。日常がそうであることはほとんどない。つまり、講座の目標に到達することさえ、レジで、医者のもとで、保護者面談で必要となる言葉を保証しはしない。アマルは制度の例外ではない。彼女はその成功例である。

イタリアの場面には、それ自身の統計がある。イタリアは最終学年を全国規模で調査している。2025年、英語の科目で最終学年の生徒のうち読解において所定の水準に達したのは53.3パーセントであった——聴解では43パーセント、南部では十人に三人を大きく下回った。⁴十年を超える授業、そして半分に満たない者しか、話されたときにその言葉を理解しない。念のために言えば、理解するである。話すことはまだ全く問題にもなっていない。

二つの国、二つの制度、二つの非常に異なる学習者の集団——そして同じ型。労力は膨大であり、生きた言葉としての収穫はそうではない。二つの場面の一方だけを知る者であれば、国ごとの特殊性を、講座の質を、動機づけを疑うこともできよう。二重になっていることは、別の疑いを示唆する。国のせいではない。言葉が頭に入るとはどういうことか、我々がそう信じているその仕方のせいである。

1.3 言語についての知識、言語における能力

その疑いには古典的な名前がある。Stephen Krashen は1980年代の初めに、ここで問題になっている区別を第二言語習得研究の中心に据えた。すなわち、成人は「第二言語の能力を発達させるための、二つの分かれた独立した道」を持つという。⁵一方の道は学習である——言語についての意識的な知識。規則を知り、規則を名づけ、規則について語ることができること。他方は習得である——無意識の過程であり、子どもが母語を築き上げるのと同じものだ。それが起きていることに気づくことはなく、その結果は規則の知識ではなく言語感覚である。ある文が「正しく響く」あるいは「間違って響く」。なぜそうなのかは言えないままに。

この区別は、二つの場面を一挙に説明する。アマルは、講座の制度が教えると約束したものを学んだ。ドイツ語についての知識である。彼女が説明できる与格は本物の知識だ——しかしそれは、レジでのあの瞬間にとっては種類の違う知識である。そこには規則を適用する時間はない。そこでは文が、感覚から、自ずと出てこなければならない。そしてボローニャの教室は、十一年にわたって英語を学習し、その間に驚くほどわずかしか英語を習得しなかった——授業が何よりも言語についての文を見せ、言語そのものを、感覚が生じうるほどの量で見せることがあまりにまれだったからである。

付け加えておかなければならない。二つの道を鋭く切り分けることは、研究のなかで争われたままである。学習されたものが習得されたものへ本当に決してなりえないのか、Krashen が主張したとおりなのかを、多くの者が疑っている。⁶この本にとって、その争いは見かけほど重要ではない。というのも、争いがないのは、この区別が指し示している現象のほうだからだ。規則の知識と流暢な能力は別の二つである。前者は規則を説明し練習することで身につき、後者は、証拠の示すところ、十分な程度には身につかない。四十年の研究が、この中核的な知見をほとんど変えなかった。⁷

1.4 なぜ教師のせいではないのか

ここで一つの失敗を診断するのは安易であろう。質の悪い講座、意欲のない教師、怠惰な生徒。この本はそれをしない。しかも礼儀からではない。統合コースや学校の教室にいる教師たちは、条件を自分たちに命じてくる制度のなかで働いている。試験に流れ込むカリキュラムがあり、試験は問いうるものを好んで問う——規則の知識、単語リスト、練習された形式。二十人以上の教室があり、そこでは個々の学習者が一時間あたりわずかな発話の分数しか得られない。そして不安がある。誤りで恥をかくことへの、試験への、他人の判断への不安——とりわけ目標の国で自分の居場所をかけて闘う成人において、どの授業時間にもつきまとう不安である。

これらの条件のもとでは、規則中心の授業は愚かさではなく、合理的な適応である。計画でき、検査でき、精算できる。ただしそれは、まさに自らが試験するものを生み出すのであって——アマルがレジで必要としたはずのものを生み出すのではない。制度を告発するのではなく理解しようとするなら、問いを別に立てなければならない。「誰が間違っているのか」ではなく、「どのような条件のもとで言葉は実際に生じるのか——そしてその条件を、教室の外でも、しかも誰かがそのために失敗しなければならないということもなく、どうやって作り出すのか」と。

1.5 この本が主張すること——そして主張しないこと

この本のテーゼは三つの文で言える。言葉は詰め込まれるのではなく習得される。それは理解可能なインプットから生じる——映像と文脈と既有知識が理解を助けてくれるために理解できる、そういう言葉から。それは、このインプットが根づくときに残る——情動として、リズムとして、旋律として、覚えようとしたことのない歌が頭に残るように。そしてそれは、人々がつながっているところで花開く——共同体が不安を下げ、話すことと歌うことを、互いの前でするものではなく互いと共にするものへ変えるところで。理解できるか、根づくか、つながるか。続く章が提案するすべては、この三つの条件によって測られることになる。

Pontivo——この本がその教育的コンセプトを基礎づけているプラットフォーム——は、この三つの条件を建てられた形にしようとする試みである。二言語の同期字幕と、いま理解できなかった箇所のためのクリック解説とを備えた本物の映像。グループでの合唱のためのソングブック。一人の教師が導き、すべての者が従うことのできる教室。その全体をつなぎとめる物語。⁸

同じく重要なのは、この本が主張しないことである。Pontivo が自らの建てるものを証明したとは主張しない。プラットフォームが立っている諸原理は、何十年もの研究に支えられている。それは章ごとに出典をもって裏づけられる。しかし具体的な建て方は——このプレーヤー、このソングブック、このコミック、この組み合わせにおいて——まだ経験的に測られていない一連の設計上の賭けである。この本は二つの層を一貫して切り分け、最後の章で、何を測るべきかについての誠実な一覧を立てる。この叢書が自らに課した尺度は、ここでも通用する。主張されたものではなく検証できるもの——外に向けても、我々自身に対しても。

1.6 この本をたどる道

道は六つの部に分かれている。第I部は問題を名づけ、第2章で土台を据える。人間が実際に言語を習得する条件である——そこで「理解できるか？ 根づくか？ つながるか？」という三つの問いが、その科学的な基礎を得る。第II部はインプットへ向かう。二本の字幕の軌道を持つ映像へ、そして、なぜ文字を伴う動く映像がまれな密度をもつ理解可能なインプットであるのか——またこの約束の限界がどこにあるのか、という問いへ。第III部は旋律に属する。歌われた言葉は話された言葉とは違う付き方をするという知見と、それが成り立つ条件とに。第IV部は社会的な空間に踏み込む。ほとんどどの共同の活動よりも速く人をつなぐことが示されている合唱団と、母語が妨害要因から足場へと変わる教室とに。第V部は三つの筋を一つの練習へまとめる。故郷の歌を、集団が共に新しい言葉へ訳し、そして共に歌うという練習である——そこで、なぜこの目立たない形式が構想全体のもっとも密度の高い場所であるのか、そして物語『Coro One Sky』がそこでどんな役割を果たすのかが明らかになる。第VI部は最後に、アマルとボローニャの教室へ立ち返る。Pontivo がそのために建てられた三つの具体的な学習シナリオを記述し、この取り組みの限界を引き——そして、それが自らを測られることになる基準を定める。

はじめにいたのは、証明書を持っているにもかかわらず黙って支払った一人の女性であった。この本の終わりには、なぜ六百時間の授業が彼女からその沈黙を取り去ることができなかったのか——そしてその代わりに何が必要なのかが、たどれるようになっているはずである。次の章は、あらゆる言語習得が始まるところから始まる。人が言語を学ぶのではなく受け取るとき、頭のなかで何が起きているのか、という問いから。

第2章 · 習得の諸条件

2.1 子どもが受け取るもの

誰も三歳児に与格を説明したことはない。それにもかかわらず、その子はある日台所に立って与格を含む文を言う——規則を適用したからではなく、その文が彼にとって正しく響くからである。子どもは言語を学校の科目のように学んだのではない。受け取ったのだ。自分に向けられた何千時間もの言葉から、自分が理解していた状況のなかに埋め込まれて——食事のとき、服を着るとき、読み聞かせのとき、最後のグミをめぐる争いのなかで。理解が先に来た。形はあとから、自ずと来た。

この観察には慎重でなければならない。成人は大きな子どもではない。時間は少なく、脳は別のものであり、できあがった自己像があり、つねに一緒に話してくる第一の言語を持っている。¹しかし過去四十年の言語習得研究は、一つの中核的な言明を驚くほど安定して保ってきた。子どもにおいて言語を築き上げるその仕組みは、成人にもなお使えるままである——子どもが受け取るものをその人に与えるならば。したがってこの章の問いは、成人が言語を習得できるかではなく、どのような条件のもとでかである。そのうち二つは、名づけることができ、裏づけることができ——そして建てることができる。

2.2 第一の条件：理解可能なインプット

第一の条件を Stephen Krashen は一つの定式にまとめ、それはこの分野でもっとも知られた略号となった。i + 1 である。i が学習者の現在の段階であるとすれば、習得は、その者がそれより少し上にある言葉を理解するときに起きる。Krashen 自身の言い方は、その通俗的な短縮形が思わせるよりも精確である。i から i + 1 への一歩のための「必要な（ただし十分ではない）条件」とは、「習得する者が i + 1 を含むインプットを理解することであり、ここで『理解する』とは、その者がメッセージの形ではなく意味へ向かっているということである」という。²この文には二つのことが含まれている。第一に、言葉を聞くだけでは足りない。理解されなければならない。第二に、理解は形の分析によってではなく、まさにそれをよそにして成し遂げられる——言語のほかにそこにあるすべての助けによって。状況、映像、世界についての知識、話す者の顔。まさにそれゆえに、人はまだできない言葉を理解することができる。そしてまさにその瞬間に、できることが育つ、と仮説は言う。

そこから第三の、しばしば見落とされる点が出てくる。この本の以後のすべてにとって重要な点である。i + 1 を調合する必要はない。Krashen 自身が強調したのは、インプットが「次の構造」へ狙いを定めて仕立てられる必要はないということだった——十分な量の理解可能なインプットがあれば、i + 1 は自動的に含まれている。³今日は与格を、来週は現在完了を「取り上げる」という教案は、十分な量があれば自ずと生じることを操縦しようとしている。実践上の帰結は、ふつうの希少性の論理の逆転である。目標は言葉の正しい一服ではなく、理解可能な言葉の大量である。

ここでも正直でなければならない。理解可能なインプットが必要であることを、研究のなかで否定する者はいない。それが十分であるかどうかは、大いに否定される。相互行為の研究は、会話のなかで意味を交渉することがインプットを初めて真に有効にすることを示し、アウトプットの研究は、自ら話し書くことが固有の、代替できない機能をもつことを示した——理解するだけの者は、文を建てる必要が一度もない。⁴そのためこの本は Krashen の最大限のテーゼを引き受けるのではなく、合意の核を引き受ける。大量の理解可能なインプットなしに言葉は生じない。他のすべてはその上に建つ。それが、何よりもインプットを届けるプラットフォームの限界にとって何を意味するのかは、第9章が率直に総括する。

2.3 実例による検証：フィジーの本の洪水

この大きさの仮説には、ゼミ室の外での検証が必要である。もっとも美しいものの一つは1980/81年、英語が第二言語であり授業が厳格に構造化されていたフィジーの農村部の小学校から来ている。Warwick Elley と Francis Mangubhai は第4学年と第5学年のクラスに、魅力的な英語の物語の本をそれぞれ250冊ずつ備えた——一つの「本の洪水」である——そして毎日二十分から三十分、それで作業させた。一方の半分は共に声に出して読む読み方で、他方の半分は黙って自分で読む読み方で。対照クラスは慣れた構造にもとづく課程を保った。決定的なのは、本のクラスが追加の英語の時間をもらわなかったことである——同じ時間数、ただ別のもので満たされただけだ。⁵

八か月後、第4学年の本のクラスは読解を十五か月分伸ばし、対照クラスは六か月半であった。聴解と構造テストでも同じ型が現れた。二年目には、その差は作文や他の教科へも及んだ。七つの異なる言語テストを通じて、効果量は 0.76 から 1.18 のあいだにあった——教育研究においてこれは大きな値である。ただ理解できる面白い物語を量として受け取った子どもたちが、体系的に教えられた子どもたちを追い越した。しかも、他方が体系的に練習していたまさにそのものにおいて。文法である。⁶

一つ慎重さを添えておかなければならない。フィジーは本による洪水であり、子どもにおいて、教室のなかでのことであった。この知見が画面の前の成人へ移ることは、それによって証明されてはいない——担っているのは原理である。豊かで、理解可能で、意味のあるインプットは、形中心の指導に勝つ。しかも誰も余計な時間を投じる必要がない。映像が成人にとってその役割を果たしうるのか、そしてどのような条件のもとでかは、第II部の問いであり——それには固有の研究がある。

2.4 第二の条件：低いフィルター

第二の条件はインプットにではなく、それを受け取る人間に関わる。Krashen はそれを情意フィルターと呼んだ。不安、自信の欠如、動機づけの欠如は、理解されたインプットと、そこから言語を築き上げる頭の部分とのあいだで、絞りのように働く。フィルターが高ければ、人はメッセージを完全に理解することができ——それでもなお何も残らない。Krashen の結論は注目すべきほど実践的である。有効な教師とは、「インプットを届け、それを不安の低い状況において理解できるものにする」者であるという。⁷

フィルターという像は隠喩であって、証明された仕組みではなく、そのことで批判もされてきた。⁸しかしそれが指し示している現象は、この分野全体のなかでもっともよく裏づけられたものに属する。Elaine Horwitz とその同僚たちは1986年に外国語不安へその名と測定の道具を与え、それを独立した症候群として記述した。「自己知覚、信念、感情、行動のそれ自身の絡み合い」であり、言語を学ぶことの独自性から生じる——というのも、まだ使いこなせない言語で話すことほど、自己像と自己表現に迫ってくる学校の科目は他にないからである。⁹この尺度および近縁の尺度による四十年の研究は、一貫して同じことを示している。言語不安が高いほど成績は悪く、しかもそれは国を越え、言語を越え、年齢層を越えて成り立つ。¹⁰学校の教室で指名され、教師の問いよりも自分の心拍を大きく聞いたことのある者は誰でも、この仕組みを内側から知っている。

学びの環境を建てる上で、これは傍注ではなく、第一級の設計上の要件である。良いインプットを用意するだけでは足りない。それを受け取り、そして返すのに誰も不安を抱かなくてよいように、状況を建てなければならない。この本が共同体に一つの部をまるごと割く、より深い理由はそこにある。個々の声が多数のなかで守られる合唱団と、誤りが友人のあいだで起こる閉じた集団とは——第IV部が示すことになるが——社会的な付け足しではなく不安を下げるものであり、したがって言葉どおりの意味で習得の条件である。

2.5 第三の問い：何が残るのか

理解でき、不安がない——それで足りるのか。まだ十分ではない。文を理解することとそれを所有することのあいだには、第三の関門がある。保持である。誰もが、理解されたのにそれでも跡形もなく消えた言葉を知っている——先週の講演、昨日の会話。そして誰もがその反対も知っている。子ども時代の広告の歌、三十年たってもなお一語一語呼び出せる歌、俳優の声つきで引用する映画の台詞。どうやらインプットには付く形があるらしい——それが多重に符号化されているから（映像と音が同時に）、情動を帯びているから、リズムと旋律がそれを担っているから、物語がそれに場所を与えるから。

この本はこの第三の条件を根づくという語のもとにまとめる。「インプット」や「情意フィルター」とは異なり、これは確立した専門用語ではなく、別々に研究されてきた複数の効果に対するこの本の総括の括りである——映像と語の二重符号化、歌われたものの記憶、物語の力——それらは第II部、第III部、第V部で個別に裏づけられる。¹¹これでこの本を貫くことになる検査の枠組みがそろった。それは、どの学びの環境にも、教室にもアプリにも同じように向けることのできる三つの問いから成る。

• 理解できるか？ — 学習者は、文脈と映像と既有知識が助けてくれるために理解できる言葉を、量として受け取っているか。
• 根づくか？ — そのインプットは残るようにできているか——多重に符号化され、情動を帯び、リズムをもち、物語られているか。
• つながるか？ — その全体は、不安を生み出すのではなく下げる空間で起きているか。

第1章の規則の授業は、三つの問いすべてに「いいえ」と答える。そのインプットは乏しく形中心であり、その教材は付くことよりも問えることを目指して建てられており、その試験の状況は不安の機械である。これが、三つの文で言えば診断であり——同時に、以後のすべてのための設計図である。

2.6 引き込む力：なぜ人は戻ってくるのか

理解でき、根づき、つながる——この三つの問いは、インプットに何が起きるかを記述する。第四の問いが、そもそもインプットがあるのかどうかを決める。月曜に自分の意思で来た者が、なぜ火曜にまた来るのか。動機づけの心理学はこれに驚くほど安定した答えを持っている。Deci と Ryan の自己決定理論によれば、人間の関与は、三つの基本的欲求が満たされるときに自らを担う。自律性（私が選ぶ）、有能さの経験（私はできる）、そして社会的なつながり（私はそこに属している）である。¹²この三つの概念を、この本の設計図の隣に置いて読んでみるとよい。映像を選ぶことは自律性である。母語の行は最初の晩から有能さの経験を生み出す——講座で失敗したところで、人は理解するのだ。そして第IV部が扱う集団が、つながりである。学習アプリの穴埋め問題は三つの欲求のどれも満たさない。それは学習者の代わりに選び、何よりも誤りを記録し、そして一人で処理される。

三つの欲求が出会うところでは、取り組みが、Csíkszentmihályi がフローと呼んだ状態へ傾きうる。行いが自らを担い、努力が経験から消える。¹³その違いは日常のなかで肉眼で見える。宿題は、制度がそれを検査するから片づけられる。映画は、この先どうなるのかを知りたいから最後まで見られる。第一の条件が量という名を持つ方法（2.2）にとって、これは心理学的な脚注ではなく、量という問いそのものへの答えである。量は規律から生じるのではなく、引き込む力から生じる。

2.7 原理から建てることへ

三つの問いを真剣に受け取れば、言語習得の理論は一つの建設の課題になる。ゲルゼンキルヒェンの成人の女性、ボローニャの若者は、目標言語の理解可能なインプットを大量にどこから得るのか——週に四十五分ではなく、毎晩、自分の意思で、喜んで。このインプットは、ただ理解されるだけでなく残るために、どのようにできていなければならないのか。そしてそのために、不安を大きくするのではなく下げる社会的な空間を、どう建てるのか。

この本の次の四つの部は、これらの問いを順に見ていく。最初の答えは、語学の授業が長いあいだ認めたがらなかったよりも近いところにある。それは百年にわたってスクリーンと画面の上でちらついており、本物であり、情動を帯び、大量に存在し、そして世界のほとんどどの言語にも字幕が付いている。次の章は映像を扱う——そして、テレビの晩を正しく建てたら何になるのかという問いを。

第3章 · 見る、聞く、読む：二重に符号化された映像

3.1 ヨーロッパの偶然の実験

なぜオランダ人、スカンディナヴィアの人々、ポルトガル人は際立って英語がうまく——そしてドイツ人、スペイン人、イタリア人はそれよりずっと下手なのか。ふつうの答えは学校を指す。より興味深い答えはテレビを指す。1920年代と30年代に発声映画がヨーロッパへ来たとき、どの国も外国語の映画をどう扱うかを決めなければならなかった。高価な吹き替えを賄えた大きな言語圏——ドイツ、イタリア、スペイン、フランス——は声を新たに入れさせた。小さな国々は字幕を付けた。その決定は経済上および政治上の理由から下されたのであって、誰かが語学教育を考えるよりはるか前のことだった——そしてそれは、メディアの仕組みが残るように、幾世代にもわたって残った。

それによって歴史は、どの研究者も決して承認を得られなかったであろう実験を仕込んだ。人口全体が、何十年にもわたって、一方の群は英語の原音と字幕で、他方の群は吹き替え版で。ある計量経済学の研究が収支を引いた。字幕の伝統をもつ国は英語の言語テストで際立って良い成績を収める——推定される字幕の効果は平均的な習熟水準の17パーセントほどに相当し、国の比較では一・五標準偏差であり、しかもそれはテレビがもっとも多くを届けるところ、まさに聴解においてもっとも強い。¹ポルトガルは字幕を付け、スペインは吹き替える。ポルトガルのTOEFLの結果はスペインのものを明らかに上回る——近く関係した言語をもつ二つの隣国において。²これらの数字はしかるべき慎重さで読まなければならない。それは国の平均値であって個々の学習者における測定ではなく、国はテレビの習慣以上のことで異なっている。³しかしその方向は議論で退けにくい——とりわけそれが、この章が扱う実験室と教室の研究が指すのとまさに同じところを指しているからである。

言い換えれば、テレビの晩は決してただの娯楽ではなかったことになる。それは、かつて建てられたもっとも大きな言語学習の機械である——ただ、誰もそれをそういうものとして建てたのではなかった。この章は、それがなぜ働くのかを問い、次の章は、それを偶然の産物から道具へどう変えるのかを問う。

3.2 二つの経路は一つより多い

第一の理由は記憶の構えのなかにある。Allan Paivio は1970年代と80年代に二重符号化理論を展開した。人間は情報を、分かれてはいるが結ばれている二つの系で処理する——語のための言語的な系と、像のための映像的な系である。両方の系に同時に収められるもの、すなわち語がその像とともに収められるものは、一つではなく二つの記憶の跡をもち、それに応じて見つけ出される道も多い。⁴Richard Mayer はそこから、経験的に広く検証されたマルチメディア学習の理論を建てた。その基本的な知見は今では教科書の知識である。人間は語と像から、語だけからよりもよく学ぶ。⁵

言語習得にとって、これは記憶術以上のものである。第2章の Krashen の逆説を思い起こしてほしい。習得は、本来まだできない言葉を理解するときに起きる——そしてそれが成し遂げられるのは、言語のほかに、理解を助けるものがまだそこにあるからにすぎない。映像はまさにこの「言語のほかに」である。筋立ては何について話されているかを示し、顔はそれがどう意味されているかを示し、場面は、理解できない音の流れから理解できるメッセージを作るために初学者が必要とする文脈を届ける。映像は、理解の助けを組み込んだ i + 1 である——産業的な量における理解可能なインプットである。

3.3 第三の軌道：目標言語の字幕

しかし聞くことと見ることだけでは一つの隙が残る。外国語をただ聞くだけの者は、しばしばどこで一つの語が終わり次の語が始まるのかさえ分からない——音の流れには空白がない。ここで第三の軌道が登場する。目標言語の字幕、すなわち聞いているものを一緒に読むことである。Robert Vanderplank はすでに1980年代に、BBCの文字多重放送の字幕によって、学習者が字幕付きのテレビから言葉を引き出すこと——そして字幕が聞くことから注意をそらすのではなく、聞いたものを読めるようにすることを、体系的に観察していた。⁶それ以来、そこから固有の研究の方向が生まれた。そのメタ分析——聴解と語彙に関する十八の研究——は明確な結果に至っている。目標言語の字幕は両方を、すなわち理解と語彙の学習を、大きな効果をもって改善する。⁷

なぜそうなのかは、ミシガンの多く引用される研究がとりわけ美しく示している。アラビア語、中国語、スペイン語、ロシア語の学習者が、目標言語の字幕のある場合とない場合とで短い動画を見た。字幕があるほうが、語彙と理解のテストで良い成績を収めた。著者たちの説明が決定的である。字幕は語の境界を同定するのを助ける——それは「さもなければ理解できない言葉の流れ」を、意味が貼りつくことのできる単位へ分解し、聞いたものを書かれたものと結びつける。⁸そしてこの仕組みが授業に頼っているのではないことは、外国語のテレビをただ見ただけで、その際に測定できるほど言葉を取り込んだ子どもたちの研究が示している——偶発的に、課題もなく、背後に試験もなく。⁹

3.4 冗長性の問い——正直に争わせる

ここでこの本は、宣伝文のなかでは探しても見つからないであろう一つの緊張を争わせなければならない。というのも、3.2節が依拠しているのと同じマルチメディア学習の研究が、画面上の文字に反対するように見える冗長性の原理を知っているからである。説明を聞きながら、同じ文章を書かれたものとしてさらに一緒に読む者は、しばしばその文章がない場合より悪く学ぶ——同じ文言の二重の提示は、処理を支えるのではなく詰まらせる。¹⁰それが無条件に正しいとすれば、字幕付きの映像は悪い考えであろう。

解決は学習の目標のなかにあり、それは精確に定式化されるに値する。冗長性の原理は、話された説明から内容を学ぶことになっていた母語話者において得られた——雷の発生、制動装置。彼らにとって、一緒に流れる文字は実際に冗長である。耳が苦もなく届けるもの以外、何も含んでいない。言語の学習者にとっては事情が逆である。その学習の目標は言語の背後にある内容ではなく、言語そのものである——そしてその耳は、まさに苦もなく届けてはいない。語の境界を失い、語尾を飲み込み、三語目ごとに推測している。目標言語の字幕は彼にとって、理解したものの第二の写しではなく、しばしば理解できなかったものへの唯一の通路である。冗長性の文献そのものが、今ではこれらの限界条件を明示的に名づけている。母語話者でない者においては、聞き取りにくい音においては、短く、ゆっくり提示される文字においては、この原理は逆転するか消える。¹¹したがって3.3節の字幕の知見は、黙っておかなければならない変則ではない——それは、冗長性が支えに変わる、よく裏づけられた特別な場合である。それでもこの論争からは一つのとげが残るべきである。画面上の文字は無償ではない。それは注意を費やさせる。そして字幕を用いる学びの環境は、その注意をうまく投じているのかを問われなければならない。

3.5 二つの言語を同時に：二言語の賭け

Pontivo は一言語の字幕を越えて進む。そのプレーヤーは二つの軌道を同時に示す——音に同期した目標言語と、その下に学習者の母語である。その論理はこれまでのすべてから出てくる。目標言語の軌道は音の流れを分節し、響きを文字と結びつける。母語の軌道は理解を保証する——それは「理解できる」という条件を、映像と文脈だけではもう足りないところでも維持し、それによって本物の、段階づけられていない素材を初学者にそもそも近づきうるものにする。それは、第7章の概念を先取りして言えば、生きられたトランスランゲージングである。母語は締め出されるのではなく、理解の足場として張られるのだ。¹²

二言語の二重字幕について、研究はどう立っているのか。それは若く、小さく——そして励みになる。中国語を母語とする英語学習者による視線運動の研究は、四つの条件すべて（母語のみ、目標言語のみ、両方、なし）を比べた。二重の軌道は、単一の軌道に比べて測定できる負担の増加を生まなかったし、字幕なしの視聴に比べて理解を助けた。学習者の視線は仕事を自ら配分した——意味のためには母語の行へ安定して、形のためには目標言語の行へ柔軟に。¹³さらに別の研究は、二重字幕での視聴からの語彙の増加を見いだしている。¹⁴しかし、それを実際以上のものにするのは不誠実であろう。これらは小さな標本と短いクリップによるわずかな研究である。Pontivo の具体的な建て方——継続的な運用における同期した二重の軌道を、何か月にもわたって、難民や学校の教室において——が諸原理の約束するものを保つかどうかは、一つの設計上の賭けである。よく根拠づけられてはいるが、まだ測られていない。それは第9章の測定一覧の上位に置かれている。

3.6 映像がまだできないこと

正直であり続けるとは、こうも言うことである。映像には限界があり、そのうち二つは原理的なものだ。第一に、それは理解を届けるが、個々の語の説明は届けない。文の途中で一つの語に引っかかった者には、どんなに美しい二重の軌道も先へ助けてはくれない——その人が必要とするのはこの一語への答えであり、いま、映像を離れずに必要なのである。この必要の瞬間からどのように語彙が生まれるのかが、次の章の問いである。第二の限界はより深い。映像は誰も話し手にはしない。それは耳を満たすが、口を満たさない。理解された言葉が話された言葉になるために何が必要なのか——そしてなぜその道が歌うことを通りうるのか——それを第III部と第IV部が扱う。

第4章 · 必要の瞬間における語

4.1 引っかかってしまう箇所

映像を見ていて、うまく進んでいて、理解できている——そしてそこへ、すべてがそれにかかっている一つの語が来る。群れは一匹の動物のようにふるまう。群れ？ 第3章の二重の軌道はある程度まで助けてくれる。下には文の訳がある。しかし文のなかのどの語がどれだったのか。なぜ動詞がそこに置かれているのか。そしてどうやら問題になっているこの一語は、正確には何を意味するのか。この瞬間、学習者は、どの教育学者も願ってやまない状態にある。その人は何かを知りたいのだ。教案に書かれているからではなく、それがいま自分に映像をふさいでいるからである。この章の問いは、この瞬間をどう扱うのか——そしてそれを正しく使えば語はどうなるのか、である。

4.2 偶発的な学習は現実である——そしてそれは遅い

語彙の研究には、良い知らせと、都合の悪い知らせがある。良いほう。語彙は実際に偶発的に育つ——読み、聞き、見ているあいだに、単語帳なしで、ただ語が理解できる文脈のなかで繰り返し現れることによって。母語話者がもっている語彙の大部分は、まさにそのようにして生じた。誰も彼らに二万語を教え込んだのではない。¹画面の前でもそれは働く。三つの字幕の形を比べたルーヴェンの研究では、フランス語の三つのクリップを二度見たあと、視聴者は測定できるほど語を取り込んでいた——字幕の群は新しい語の形を対照群より有意によく認識し、どのクリップでそれに出会ったかもなお覚えていた。²

都合の悪い知らせは同じ研究のなかにある。その語が何を意味するのかという問いでは、優位はすでに薄かった——鍵となる語を字幕が際立たせた群だけが、意味の再認において対照群を上回り、意味を自由に思い出す課題では効果がまったく消えた。³これは外れ値ではなく、偶発的な学習の通常の知見である。それはまず形についての感覚を築く——この語は存在する、こう響く、ここに属する——そして多くの出会いを重ねて初めて確かな意味を築く。偶発性は幅広いが浅い。一度の出会いで残るものは少なく、まれな語にはまれにしか出会わない。⁴ただ見るだけの者も本当に学んでいる——しかし遅い。

4.3 語注が変えること

まさにこの弱点に取りかかる、古くから実証された道具がある。語注である——文章の端に置かれた小さな語の説明であり、印刷の歴史のなかでは本そのものと同じほど古い。研究はそれを徹底的に測ってきた。42の研究、四千人近い学習者を対象としたメタ分析は、注目すべきほど明確な結果に至っている。語注つきの読みは、即時のテストで学習された目標語 45.3 パーセントに至った（語注なしの 26.6 パーセントに対して）。そして遅延テストでは 33.4 パーセント（19.8 に対して）——語注は偶発的な学習をほとんど倍にする。⁵同じ分析の二つの細部が、以後のすべてにとって重要である。第一に、学習者の母語による語注は、目標言語による説明よりもよく働いた——母語が学びの過程において敵ではなく足場であることの、もう一つの裏づけである。⁶第二に、もっとも強く働いたのは、学習者を短く働かせる語注（たとえば、ふさわしい意味を選ぶ多肢選択の語注）であり、もっとも弱かったのは、そもそも探しに行く必要のないものであった。⁷

第二の知見は、知っておくべき一つの理論を背後にもっている。それが4.1節の「必要の瞬間」を直接に扱うからである。Laufer と Hulstijn の関与負荷仮説である。それは、大まかに言えば、学びの瞬間に三つの成分が多く含まれているほど、語は残りやすいと述べる。必要（私はいまこの語を必要としている）、探索（私はその意味を手に入れなければならない）、そして評価（私はその意味が自分の文脈に合うかを確かめなければならない）である。⁸日曜の晩の単語帳は、三つのどれもわずかしかもたない。映像のなかのクリックは三つすべてをもつ。必要は筋立てから来る。探索はクリックそのものである。そして評価は、説明が、いま目の前にある場面と出会うその瞬間に起きる。

4.4 クリック——そしてそのどこが賭けなのか

Pontivo のクリック解説は、語注を百年の形へ訳したものである。プレーヤーのなかである箇所で引っかかった者は、そこを軽く叩き、この文脈におけるこの箇所の説明を受け取る——自分の母語で、映像を離れずに。⁹これは辞書を呼び出すこと以上である。説明されるのが真空のなかの語ではなく、箇所そのもの——言い回し、ほのめかし、その文をそう建てた文法——だからである。語注の研究が知っているすべてに照らせば、まさにそれが正しい建て方である。母語によること、必要に駆られていること、文脈に結ばれていること。¹⁰

しかしここでこの本は、二つの賭けを公然と机の上に置かなければならない。第一に、説明を生み出すのは言語モデルである——とても良い説明と、ときに誤った説明を産み出す機械であり、そして語注を測ってきた研究が測ったのは編集によって検証された語注であって、機械が生み出したものではない。機械による語注が、その裏づけの基盤が立っている質を保つのかは未決であり、統御されなければならない——この叢書の姉妹巻は、機械による回答が担いうる裏づけを必要とするという問題に、一冊をまるごと割いている。¹¹第二の賭けは程度に関わる。語注の研究は、中断が費用を伴うことも知っている。五秒ごとにクリックする者は、もはや映像を見ているのではなく、絵のついた辞書をめくっているのであり——そして映像をインプットとしてこれほど価値あるものにしているまさにそれを失う。流れ、物語、見続けることである。穴をふさぐクリックと、晩を分解してしまうクリックのあいだで、健全な程度がどこにあるのかは、経験的に解明されていない。どちらも第9章の測定一覧に載っている。

4.5 理解されたことは、まだ保たれたことではない

すべてがうまくいくと仮定しよう。映像は理解可能なインプットを量として届け、二重の軌道は理解を高く保ち、クリックは引っかかる箇所を深める。そうすれば学習者は晩の終わりに——理解したことになる。しかし理解と言語の所有とのあいだには夜があり、夜はふるいである。朝になってまだ残っているものは、出会いの数だけで決まるのではなく、素材が頭のなかにどのように収められたかで決まる。記憶が足がかりを見いだす形を、それがもっていたかどうかである。人類のそうした形のうちもっとも古いものは、表でも規則でもない。それは詩句であり、リズムであり、旋律である——覚えようとしないのに、それでも二度と離れていかない歌である。なぜそうなのか、そしてそれが言語習得にとって何を意味するのかが、次の部の問いである。

第5章 · なぜ歌は頭に残るのか

5.1 誰も注文しなかった記憶

ほとんどどの人も、一度も学んだことのない言語の歌の一節を持ち歩いている。1980年代に若かった者は、イタリア語ができないまま今日に至るまでイタリア語のリフレインを一緒に歌える。子どもたちは、最初の英単語を理解するより何年も前に、英語のポップスの一節を音のまま真似て歌う。誰もこれらの一節を練習したのではなく、誰も覚えようとしたのでもない——それはただ残ったのである。言語教育学者の Tim Murphey は、この現象のもっとも無害な形に美しい名を与えた。song-stuck-in-my-head 現象、すなわち、望むかどうかにかかわらず頭のなかで鳴り続ける歌である。¹

言語習得についての本にとって、これは奇譚以上のものである。第4章は、インプットが夜を越えるためにどんな形をもたなければならないのかという問いで終わった。ここに一つの答えが幾千年も前から開けたまま置かれている。あらゆる文字より前に、人間は自らの知識を詩句とリズムと旋律において伝えてきた——美的な楽しみからではなく、縛られた言葉だけが頭から頭へ確実に渡る唯一のものだったからである。問いは、この古い知見が現代の検証に耐えるかどうかである。歌われた言葉は、話された言葉より本当によく付くのか——そしてもしそうなら、どのような条件のもとでか。

5.2 実験室が言うこと：旋律が流れを分解する

最初の現代的な答えはマルセイユの実験室から来ており、第3章の分節の問題に直接つながる。外国語の音の流れのなかで、どこで一つの語が終わり、どこで次が始まるのか。Daniele Schön と同僚たちは、成人に人工的な言葉の流れを聞かせた——休止のないつながった音節の列で、そこから「語」は統計的な規則性を通じてしか聞き取れない。流れが話されて提示された場合、聞き手は七分後も偶然の水準にとどまった。同じ流れが歌われて——どの音節も一貫して一つの音高に結びつけられて——提示された場合、彼らは語の境界を認識した。²著者たちの結論はこうである。まさに初期の段階、新しい言語を初めて分解するときに、「音楽の動機づけ的かつ構造化的な性質」が共に働く——旋律は流れを心地よくするだけでなく、それを分節するのである。³

第二の構成要素はエディンバラから来ており、聞くことではなく話すことに関わる。Karen Ludke、Fernanda Ferreira、Katie Overy は、六十人の成人に十五分間ハンガリー語の日常の文を学ばせた——聞いて繰り返す方式によって、三つの群で。話す、リズムをつけて話す、歌う。歌う群が全体としてもっとも良い成績を収め、その優位は、もっとも重く量られる二つのテストにおいてまさに統計的に有意であった。すなわち、話されたハンガリー語の文を思い出し、産出することにおいてである。⁴注目すべきなのは、この違いを説明しなかったもののほうである。年齢でも気分でもなく、音韻的作業記憶でもなく、音楽の才能や訓練でもなかった。⁵音楽家である必要はなかったのだ——歌うことそれ自体が仕事をした。著者たちはその解釈を、この本が引き受ける一つの定式にまとめている。「聞いて歌う方法」は、外国語の文についての語に忠実な記憶を支えうる。⁶

それがもっともらしい理由は、前の章から組み立てられる。歌は第3章の意味における多重に符号化されたインプットである——文、旋律、リズム、しばしばさらに動きも——それは退屈させずに反復を強いる（どんな人も一つの文章を二十回は読まないが、誰でもリフレインは二十回歌う）。それは音節を遅くし伸ばすので、速い話しことばよりも音の姿を聞こえやすくし、そして言葉を情動に結びつける。しかしもっともらしさは安い。真実はもっと込み入っており、それは細字ではなく本線に属する。

5.3 正直に言えば：歌が助けにならないとき

というのも、同じ研究は逆の方向を指す知見も知っているからである。Isabelle Peretz——音楽認知研究を導く一人——は Amélie Racette とともに成人に歌の一節を学ばせ、こう見いだした。歌うときには、話すときより少ない語しか思い出されなかった。そして素材が歌われて提示されたか話されて提示されたかは、文の記憶にとって違いを生まなかった。⁷そして Wanda Wallace はすでに1994年に、旋律が文を担うのは、それが幾つもの節を通じて繰り返され、学びやすいときだけであることを示していた。一度だけ聞いた旋律や、絶えず変わる旋律は助けにならない——それは費用を伴う。⁸

これはこの本の第III部を反駁するのか。いや——それはそれを精確にするのであり、しかもまさに Pontivo のソングブックが建てられているところへ向けて精確にする。これらの知見を並べて読めば、不協和音ではなく一つの条件の一覧ができる。歌は、旋律が単純で繰り返されるときに助けになる——そのとき旋律は、Wallace が記述する分節の仕事を引き受けるのであって、自ら学習の素材になるのではない。旋律が難しいところでは、それは二重の課題になり、文のほうが負ける（それが Racette の知見である。彼女の被験者は未知の旋律を一緒に学ばなければならなかった）。歌はさらに、言い回しや文を語に忠実に保つことにおいて助けになる——Ludke の産出テストである——映像が届ける広い理解の代わりとしてではない。そしてそれは、ただ聞く者より一緒に歌う者をより多く助ける。歌うことは、メトロノームを組み込んだ発音の練習である。⁹要するに、歌は万能薬ではなく一つの専用の道具である——身につくべき言い回しのための、根づかせの道具である。

5.4 実験室からソングブックへ

まさにこの専用の道具として、ソングブックは Pontivo のなかに建てられている。それは単純で反復に富む歌——民謡、童謡、カノン、現代の合唱向きの歌——に賭けている。つまり Wallace の条件を自ら満たす持ち歌に賭けているのである。繰り返される節の旋律、戻ってくるリフレイン。それは歌詞と和音を一緒に示し（ChordPro 形式、すなわち合唱の実践の標準で）、それによってギターやピアノが集団を担えるようにする。そしてそれは——これが次の部へ渡していく決定的な点である——個人のためのカラオケ機ではなく、一つの集団の道具である。教師と生徒の様式は一人が歌を選ぶようにし、そして全員が同じものを、同じ時に、同じ部屋で歌う。¹⁰

ここでもこの本の正直さの規則が通用する。このソングブックが、これらの歌とともに、この埋め込みにおいて、歌うことの実験室での優位を測定できる言語習得へ翻訳するということは、一つの設計上の賭けである——実験室の研究は分単位の課題と個人を相手にしており、何か月と学級を相手にしていたのではない。¹¹しかしこの賭けは精確に置かれている。それはもっともよく裏づけられた場合（単純で繰り返される旋律、語に忠実な保持、能動的に一緒に歌うこと）に賭け、反駁された場合（難しい旋律、受動的に聞くこと、インプットの万能の代用としての歌）を避けている。

とはいえ歌には、どの実験室の研究も測らず、どの映像も代われないことが一つある。それは共に行えるということだ。一つの学級がスーパーのレジで一緒に一つの文を言うことはできない——しかし共に歌うことはできる。初日から、まだ一語も話せない者も含めて。そのとき人間の集団に何が起きるのか——その不安に、その結びつきに、そこに属しているという感覚に——それはおそらく、この本全体でもっとも強い単独の知見である。それが次の章の主題である。

第6章 · 合唱団：所属がハードルを下げる

6.1 九十分

ある火曜の晩の集会所を思い描いてほしい。互いを知らない十四人、そのうち二人はこの国に来てまだ数か月である。七時には、彼らは椅子の列のあいだで気まずく立っている。八時半には半円に立ち、同じカノンを三度しくじり、二度笑っている。そして誰かが来週は十分早く始めようと提案すると、全員がうなずく。この九十分のあいだに、語学の講座では何か月たっても起きないことが、何か起きたのである。

この何かは測定できる。進化心理学者 Robin Dunbar を中心とする研究班は、新しく始まった成人向けの夜間講座——歌の教室と、比較のための工作と文章の講座——を七か月にわたって追い、参加者に三つの時点で、自分の集団にどれだけ近さを感じているかを評価させた。結果はこうである。最初の一か月のあと、歌い手たちは、感じられた近さにおいて、どの比較群よりも有意に大きな増加を示した。他の群が追いついたのは何か月もたってからであった。¹研究者たちはこの知見に、記憶に残る名を授けた。アイスブレイク効果である——歌うことは、長い個人的な会話を必要とせずに、見知らぬ者どうしのあいだに速やかな社会的な結びつきを作り出す。²彼らの進化上の解釈はこうである。歌はおそらく、誰もが誰とも個別に親しくなれるには大きすぎる集団を結びつけるための、人類のもっとも古い道具の一つである。³火曜の晩の合唱団は社会実験を行っているのではない。それはとても古い機械を使っているのである。

6.2 共に歌うことが人間にもたらすもの

アイスブレイクの知見は孤立していない。その周りには、合唱と幸福についての広い研究の領野が広がっている。ある素人合唱団の歌い手たちを練習の前後に調べると、歌ったあとには肯定的な気分が増え、否定的な気分が減っていた——そして唾液中の免疫グロブリンA、すなわち免疫防御の指標の上昇も見られた。同じ集団において、合唱の音楽をただ聴くことでは、それは起きなかった。⁴合唱団の一員に自ら尋ねれば、像は一致している。初期の体系的な調査の一つでは、87パーセントが歌うことから社会的に益を得ていると答え、75パーセントが情動的にそう答えた。⁵この文献は冷静に位置づけなければならない——多くは、自らの意思で合唱団で歌っている人々の自己申告にもとづいており、生理学的な研究は小さい。⁶しかしその収斂は注目すべきである。方法を越え国を越えて、高まった気分、下がった負担、そして——何よりも——社会的なつながりという同じ型が見いだされる。

この本の問いにとっては、第三の知見がもっとも重要である。子どもの歌唱についての最大の調査、すなわち六千人を超える子どものデータによる英国の国家事業「Sing Up」の評価は、明確な連関を見いだした。子どもの歌の発達が進んでいるほど、その自己像は肯定的であり、社会的にそこに属しているという感覚も肯定的であった——年齢、性別、出身にかかわらずである。⁷著者たち自身が慎重さを促している。これは相関であって、証明された作用の方向ではない。所属を感じている者は、おそらくより好んで歌うのでもある。⁸しかしまさにこの研究が、ここで肝心なことを書き留めている。歌うことと所属は互いに結びついており、しかもそれは、子どもがどこから来たかにかかわらないのである。

6.3 守られた声

ここで、こう反論することもできよう。けっこうなことだ——しかしそれが言語習得と何の関係があるのか。答えは第2章へ立ち返り、そして二つの段をもつ。

第一の段は不安である。言語を学ぶことのどの瞬間も、他人の前で口を開く瞬間ほど不安に満ちてはいない。人は子どものように響き、評価され、そして自己像——成人であり、有能であり、まともに取られるという像——が賭けにさらされる。外国語不安の研究は、まさに他人の前で話すことがその中心であり、それが成績を測定できるほど押し下げることを示してきた。⁹合唱団は、この問題を禁じる代わりに建設的に解く唯一の社会的な形である。個々の声は多数のなかで聞き取れない。合唱団のなかで誤って歌う者が恥をかくことはない——文字どおり誰も気づかないのだ。それによって、他のどこにもないことが可能になる。初日から、恥をかく危険が零のままで、目標言語において声に出す能動的な産出をすること。一つの学級が合唱で役所への手紙を起草することはできない。しかし合唱で歌うことはできる。まだ一語も話せない者も含めて。合唱団は、第2章の言葉で言えば、建てられたフィルターを下げる装置である。それは、インプットがそもそも届き、産出がそもそも自らを許すための条件を作り出す。

組織心理学はこの条件に精確な名を与えている。Amy Edmondson はそれを心理的安全性と呼んだ。人と人のあいだの危険——問うこと、誤ること、知らないことを示すこと——がここでは罰せられないという、集団の共有された確信である。五十一の作業班を対象とした彼女の研究では、まさにこの確信が、人々が身を守るのではなく学ぶための前提であった。¹⁰合唱団はこの安全性を呼びかけによって作り出す必要がない。それをその形のなかに組み込んでいる。多数が声を隠すのだから、守られなければならないはずの危険が、そもそも存在しないのである。

第二の段は続けることである。言語習得が何よりも必要とするのは、第II部と第III部の教えるところ、一つのことである。量——何か月ものインプット、どの語とも何百回の出会い。しかし量は教育上の大きさではなく、動機づけの大きさである。それは、人がまた来るところにしか生じない。そして人は、自分がそこに属しているところへまた来る。だからアイスブレイク効果は方法の縁にある健康上の付録ではなく、その土台である。最初の数週間の結びつきが、他の仕組みが働きうる何か月というものがそもそも存在するかどうかを決めるのである。

この二つを合わせたものが、この本が主張する鎖である——そしてそれはここで、できるかぎり開けたまま置かれるべきである。合唱の研究が裏づけるのは結びつき、気分、所属である。それは、合唱団のなかで言語が習得されることを直接には裏づけない。合唱団から言語習得への推論は、裏づけられた二つの中間の輪——不安は習得を妨げる、所属は続けることを担う——を通って走り、鎖としてはもっともらしいが、全体としては測られていない。¹¹第9章はまさにこの鎖を測定一覧に載せることになる。

6.4 たどり着かなければならない人々のために

ある集団にとって、この鎖は学問上の図ではなく日常である。ある国に新しく来た人々にとってである。第1章のアマルのような難民の女性は、言語の問題だけをもっているのではない。所属の問題をもっており、そして両者は互いを強め合う——話せない者はつながりを見つけにくく、つながりのない者には、ともに話せる相手がいない。語学の講座はこの循環を断ち切らない。そこで彼女が座っているのは、もっぱら同じ問題をもつ人々のあいだだからである。

共に歌うことは、言葉なしで到達できる唯一の箇所でそれを断ち切る。合唱団でその土地の人の隣に立つことは、言語の水準を前提としない——旋律が担い、歌詞はそこにあり、声は多数のなかへ消える。所属はここでは言語の前に生じるのであって、その報酬としてではない。難民とその土地の人からなる音楽の集団に寄り添ってきたコミュニティ音楽の研究は、一貫してこの型を記述している。幸福、文化の境界を越えた意思の通じ合い、そしてたどり着いたという感覚が、共通の言語が担うよりはるか前に現れる。¹²それは、受け入れる社会が試験官ではなく共に歌う者である、まれな統合の施策の場合である。社会学はそのような空間に固有の概念をもっている。第三の場所である——家でもなく、職場でも役所でもなく、地位が外に置かれ、会話（ここでは歌）だけが入場券である中立の地である。¹³合唱団は、たどり着いた者が、最初の二つの場所の言語を使いこなす前に足を踏み入れることのできる第三の場所である。

6.5 知見から建てることへ

Pontivo の合唱モジュールは、これらの知見を三つの建設上の決定へ翻訳している。第一に教師・生徒モードである。一人——合唱指導者、教師、集団の創設者——が歌を選び、他のすべての者のもとに同じものが、同じ瞬間に、歌詞と和音とともに現れる。これは技術的には目立たないが、社会的には決定的である。それは、全員が同時に見つめる一つの共通の対象を生み出す——次の章が扱う共同注意の基本の形である。第二に閉じた集団である。合唱団、学級、家族は、外から誰も入ってこない私的な空間で歌う。集団のなかで起きること——外れた音、失敗した試み、誰かにとって何かを意味する歌——は集団のなかにとどまる。個々の声を響きのなかに隠すこの保護された空間が、社会的な層へ延長されるのである。第三に持ち歌である。和音つきの単純で反復に富む歌（第5章）であり、そのなかには——そしてそれは第V部で構想全体のもっとも密度の高い構成要素であることが明らかになる——集団の成員が自ら持ち寄る歌が含まれる。¹⁴

この建てられた形が集会所の合唱団の作用に達するのかは——正直さの規則により——未決である。引用した研究は物理的に集まった集団を調べたのであって、アプリに支えられた集団を調べたのではない。¹⁵しかしこれらの建設上の決定は発明ではなく翻訳である。そのどれも、名を挙げられる知見を背後にもっている。

残るのは、誰が集団を導くのか——そして教師が学級を映像と歌を通じて舵取りするとき、母語はどうなるのかという問いである。それが教室であり、それには固有の、百年を経た理論がある。

第7章 · 教室：共同注意、正統化された母語

7.1 禁止

アマルの統合コースでは、誰も根拠を述べないほど自明に見える一つの規則が通用していた。ここではドイツ語だけを話す。ドイツ語はドイツ語で説明された。まだドイツ語ができない人々に向かって。アマルが持ち込んだアラビア語——彼女がそれで考え、論じ、皮肉を言うことのできる、十分に発達した言語——は、講座の部屋では道具ではなく、障害事例であった。この禁止には歴史があり、そしてそれはその威信が思わせるより短く、より世俗的である。二十世紀初めの語学学校の「直接法」が単一言語性を原理にした——とりわけ、国際的な教員をもつ学校の連鎖にとってそれが実用的だったからである。目標言語でのみ教える者は、自分の生徒たちの言語ができなくてよい。¹必要から教義が生まれ、教義から反射が生まれた。学問的に根拠づけられていたことは、ついに一度もとくに良くはなかった。

この章は、学びの研究のほうから考えたとき教室とは本来何であるのか——そしてなぜ母語がそのなかで目標言語の敵ではなく、そのもっとも重要な足場であるのかを扱う。

7.2 足場

理論の基礎は1930年代、Lew Vygotskij から来ており、それは単純な核をもっている。学びはまず社会的な出来事であり、その後になって初めて内的なものになる。子どもが今日はできる者の手を借りてしか成し遂げられないことを、明日は一人で成し遂げる。その中間の幅——人が自立してできることと、「指導のもとで、あるいはより有能な相手との協働において」できることとのあいだ——を Vygotskij は最近接発達領域と呼んだ。²学びはこの領域において起こり、教える者の課題は知識を手渡すことではなく、この領域を経営することである。課題を、一人でできることより一歩上に置かれるように立て、そしてその一歩が成し遂げられるだけの支えをちょうど与えることである。この支えのために Wood、Bruner、Ross は、それ以来あらゆる教育学を渡り歩いている像を刻んだ。足場かけ（scaffolding）である——経験ある者が組み立て、学習者が自ら担えるものを担っていくあいだに一つずつ取り外していく、支えの構造である。³

まったく別の伝統から来ている Krashen の i + 1（第2章）と、これがどれほど正確に重なるかに注意してほしい。どちらも、学びはできることの縁において、現在の段階より一歩上で起こると言う——そしてこの縁を越えて担うのは形の説明ではなく理解の助けであると言う。第3章の二言語の字幕は、言葉どおりの意味における足場以外のものではない。自分の言語の力がまだ足りないところで理解を保つ支えであり、そしてそれはもう必要がなくなれば——一行ずつ——取り外すことができる。

7.3 足場としての母語

しかし足場は何で組むのか。成人の学習者がもっているもっとも安定した支えは、すでにできる言語である。Wolfgang Butzkamm——単一言語性の教条に対して研究者としての生涯をかけて書き続けたドイツの英語学者——は、それをもっとも素朴な形にした。母語は外国語学習の障害要因ではなく、その最大の資本である。そのなかで我々は、話すとはそもそも何であるかを学んだ——音が意味すること、文が建てられること、言葉で行為することを——そしてこの知識は、さらにどの言語へも一緒に移っていく。⁴より新しい多言語性の研究は、同じ考えをトランスランゲージングという概念のもとで展開した。多言語の者は分かれた二つの言語の引き出しをもっているのではなく、一つの共通の持ち札をもっており、そこから状況に応じて汲み出す。第一言語を締め出す授業は、生徒たちの思考の道具の一部を締め出している。⁵

これは単なる理論上の立場ではない。経験的な痕跡はこの本のあちこちに散らばっており、一度それを集めておくに値する。第4章の語注のメタ分析。母語による語の説明は、目標言語による説明に勝つ。上級者においてもである。⁶第3章の視線運動の研究。母語の字幕の行は、そこから学習者が目標言語の行を探りに出ていく安定した錨である——意味は休んでおり、形が攻め取られる。⁷そして第2章の本の洪水は、家でフィジー語やヒンディー語を話す子どもたちのいる学校で働いた——誰もそれを彼らから追い払ったのではなく、英語が加わったのである。⁸母語を、漏れとして扱うのではなく道具として許すところではどこでも、それは一緒に働く。

誤解が生じないように言えば。このどれも、部屋のなかにできるだけ多くの目標言語があることに反対しているのではない——理解可能なインプットの量は、すべての条件のうち第一のものであり続ける。反対しているのは第一言語の禁止である。半文で済むはずの理解の助けを拒む講座に対して、そして自分の言語で考える者たちを恥じ入らせることに対してである。足場は建物の邪魔に立っているのではない。それが建物を可能にするのだ。

これを少数派の立場だと思う者は、言語政策がここでどこまで進んでいるかを見くびっている。欧州評議会は、参照枠への補遺（2020年）において多言語性を明示的に教育上の指針へ高めた——複言語の能力はそこでは分かれた単一言語性の総和とはみなされず、授業が抑え込むのではなく活用すべき一つのまとまった持ち札とみなされている。⁹第一言語を組み込むことは、したがってもはや教育上の冒険ではなく、ヨーロッパの枠組みそれ自体が指している方向なのである。

7.4 建てられた教室

Pontivo の教室は、この二つの考え——導きのもとでの共同注意、足場としての母語——を技術的に実現しており、ある一点では、物理的な教室にはできないことをしている。

教師・生徒モードは共同注意の建てられた形である。教師が選び——映像を、場面を、歌を——そして全員のもとに同じものが同じ瞬間に現れる。それは平凡に聞こえるが、村の学校以来どの授業の形にもある核である。一つの対象、多くのまなざし、導く一つの手。プラットフォームはその際、教師から導きを取り上げるのではなく、摩擦を取り去る——配ること、「34ページ、第二段落」、「私のところでは動きません」を。¹⁰

特別なのは第二の層にある。同じ映像が、どの生徒にとってもその人自身の母語の行とともに流れるのだ。アラビア語、ウクライナ語、ティグリニャ語、ポーランド語が一緒に座っている学級——どの統合学級でも通常の事例である——が同じドイツ語の映像を見て、どの子もその下に自分自身の足場をもつ。物理的な教室ではそれは不可能である。どの教師も四つの言語で同時にささやくことはできない。ここではそれは設定の一行である。エンジンは目標言語、母語、操作画面を独立した軸として分けている。¹¹これは基盤としてのトランスランゲージングである。学級は対象と目標言語を共有し——そして各人が自分自身の道具を保つ。

では教師は。教師は置き換えられるのではなく、負担を軽くされる——機械にできるまさにその部分（四つの言語で同時に理解を確保すること）から解かれて、その人にしかできない部分のために。選ぶこと、解き明かすこと、励ますこと、映像のあとの会話を導くこと、見たものから言葉を作る課題を立てること。教育研究はこの分業を正しいとしている。Hattie の大きな研究の統合においては、教師と学習者のあいだの関係の質が、学びの成果へのもっとも強い既知の影響要因に属する——したがって機械が関係の仕事へ返す時間は、授業のもっとも効き目のある大きさへ投じられていることになる。¹²教師を余計なものにすることを目指す道具は、教育上も誤って建てられていることになろう。足場の原理は、いつ支えいつ手を離すかを知っているできる者を必要とするのである。¹³

誠実さには、この箇所では、そういうものとして示された一つの意図の表明も属する。長い目で見れば、実践がプラットフォームを共に発展させるべきである——不正確なクリック解説を報告したり、うまくいった歌の訳を共通の蓄えへ渡したりする教師たちによって、参加型のアクションリサーチの模範にならって。¹⁴このはね返りの回路はまだ建てられていない。それはここでは設計図として置かれており、主張としてではない。

7.5 教室になお欠けているもの

共に見て共に歌う教室は多くをもっている——しかしそれはまだ、学級そのものから来る素材をもっていない。これまで、すべての素材は一つの方向へ流れている。目録から集団へ。構想全体のもっとも密度の高い構成要素は、この方向を逆にする。それは、学習者が持ち寄るもの——その出身の歌——を授業の素材にし、そして学習者自身を、それを説明する者にする。そのとき言語的に、社会的に、そして人として何が起きるのかが次の章であり——そしてそれとともに、この本はその要点に至る。

第8章 · Coro One Sky：故郷の歌を、新しい言葉で歌う

8.1 その練習

この章が扱う練習は、一文で記述できる。合唱団の一員が自分の故郷から一つの歌を持ち寄る。集団はそれを共に新しい言葉へ訳す。そして全員がそれを歌う——イタリア語で、ドイツ語で——古い旋律に乗せて。

そこに何が含まれているのかを見るためには、この出来事を具体的に思い描かなければならない。シリアの十代の若者が、母が歌っていた旋律を口ずさむ。彼はアラビア語の行を書き出し、集団に一行ずつ、それが何を意味するのかを説明する——それが本当に何を意味するのかを。辞書の意味では彼には足りないからである。集団はイタリア語の案を出し、捨て、磨く。この行は旋律に対して長すぎる、この語は調子に合わない、ここは第二音節に強勢が要る。教師は引っかかるところで文法を助ける。二晩のあと、歌えるイタリア語の一節ができあがる。それから合唱団が立ち上がってそれを歌う——そしてその歌の主である少年は、母が古い言葉で歌ったものを、二十人が新しい言葉で歌うのを聞く。

この目立たない練習のなかで、この本のすべての筋が一つの点に集まる。その仕組みを分解しておくに値する——それは五つの仕組みであり、その一つ一つについて、裏づけは前の章に用意されている。

8.2 五つの仕組み

第一に、旋律はすでにそこにある。第5章は条件の一覧で終わった。歌が文を担うのは、旋律が単純であり、繰り返され、そしてそれ自体を学ぶ必要がないときである——Racette の反対の知見はまさに、その被験者が文と未知の旋律を同時に処理しなければならなかったことから生じたのだった。¹故郷の歌は、この条件が完璧に満たされている極限の場合である。旋律は子ども時代から身についており、リズム、行の長さ、強勢の型も一緒に——Wallace によれば文を「かたまり」にするその足場の全体が、できあがったまま記憶のなかに立っている。²新しいイタリア語の語は、古く、深く根づき、情動を帯びた構造へ掛けられる。外国語のためのこれより好都合な置き場所を、記憶の研究は知らない。

第二に、訳すことは語の仕事のもっとも深い形である。第4章は、語を付かせる三つの成分を名づけた。必要、探索、評価である。³共同の歌の翻訳は、三つすべてをその最大へ押し上げる。必要は教育上に模されたものではなく本物である——それは私の歌であり、訳は正しくなければならない。探索は辞書、教師、集団の討議を通って進む。そして評価は考えうるもっとも厳しいものである。語は正しいだけでなく歌えるものでなければならない——音節の数、強勢、響き。どの行も集団の形をとった多肢選択の語注である。案を生み、比べ、捨てる。⁴そして最後に立っているものを、集団は自ら生み出したのである——記憶心理学のもっとも堅固な知見の一つである生成効果が述べているのは、まさにこれである。自ら産み出したものは、ただ読んだものより、どの検査の形を通じてもよく保たれる。⁵

第三に、役割が逆転する。語学の講座において、難民は構造的に欠けた者である——何かが足りない者である。この練習においては、その人はその歌の続くかぎり、部屋のなかで唯一の専門家である。原典を知っているのはその人であり、訳が当たっているかを決めるのもその人であり、教師と集団はその人に頼っている。第2章がその成績を押し下げる作用を裏づけた外国語不安は、脅かされた自己像にかかっている——自分が子どものように響くのを聞く成人にかかっているのだ。⁶ここでは逆のことが起きる。新しい言葉がそれを表現できるようになる前に、有能さが見えるようになる。第6章の Sing Up の研究はそれに経験的な痕跡を与えた。うまくいく歌唱は自己像と所属の感覚と連関している——著者たちは、その仕組みとしてまさに経験された自らの有効さを推測している。⁷

第四に、統合は両方向へ進む。同化はこう言う。君の歌を置いていき、我々のものを学べ。この練習は逆のことを言う。君の歌は、新しい言葉のなかに存在するに値する。出身は捨て置かれるのではなく、向こうへ運ばれる。新しい言葉は自分の歴史の競争相手ではなく、その担い手になるのである。これは授業の技法としてではなく、言葉どおりの意味におけるトランスランゲージングである。同じ一節に取り組む二つの言語である。⁸そして受け入れる社会は試験官ではなく、共に訳す者であり共に歌う者である——その社会は歌を、その背後の物語を、共に歌う人々の一部を学ぶ。この本が記述するすべての形式のうち、これは、その土地の人々がたどり着いた人々から何かを学ぶ唯一のものである——統合が一方通行であることをやめるのだ。

まさにこの布置が偏見を減らすということは、その際、敬虔な望みではなく、社会心理学のもっともよく検証された知見の一つである。Gordon Allport の接触仮説は、集団のあいだの出会いが働く条件を名づけている。その状況における同じ地位と、共通の目標である——そして Pettigrew と Tropp による五百を超える研究の大きなメタ分析はこう確かめている。接触はいずれにせよ通例、偏見を下げる。ただし Allport の条件のもとではもっとも強くそうする。⁹この条件を練習の隣に置いて読んでみるとよい。役割の逆転が同じ地位を作り出し、歌える一節が共通の目標である。音楽がそれを越えて寄与するもの——共有されたリズム、共有された呼吸、そして訳された歌においては、アスマラから来た歌がその土地の歌と同じ希望について語っているという聞き取れる経験——は、音楽認知において社会的な結びつきの仕組みとして論じられている。確実な神経生物学的な偏見の消去装置として打ち出してはならないが、接触の条件のもっともらしい増幅装置としてなら、大いにそうしてよい。¹⁰

第五に、その遂行は不安がない。最後には歌われる——新しい言葉における声に出す産出の、初日から恥をかく危険なしに可能な唯一の形であり、多数のなかで守られた個々の声を伴うもの（第6章）である。そして訳された歌は消えない。それは集団の持ち歌に入り、繰り返し繰り返し歌われる——偶発的な学習が必要とする反復（第4章）が、一度も「練習」と呼ばれずに組み込まれているのだ。

見てのとおり、この五つの仕組みのどれ一つも、この本の発明ではない——旋律の足場、処理の深さ、生成効果、自己効力感、不安の低下は、それぞれ個別に裏づけられた、一部は何十年も前からある知見である。この練習はそれらを一つの形式へ集めたものである。まさにそれがその強みであり——そして、正直に言えば、その証明上の問題でもある。最後の節がそこへ戻ってくる。

8.3 物語：なぜ全体が一つの物語を必要とするのか

Pontivo はこの練習——そしてその背後の方法——を一つの物語として語る。Coro One Sky、すなわち、さまざまな国から来た子どもたちが同じ空の下で共に歌う合唱団についてのコミックである。それを包装だと思うこともできよう。認知の研究は、それがそれ以上のものであることを示唆している。¹¹

Jerome Bruner——第7章の足場の像の由来する、まさにその人である——は、物語的な思考が固有の、代替できない理解の様式であると論じた。人間は社会的な現実を、真理値をもつ文においてではなく、物語において秩序づける。¹²Mar と Oatley はそこから一つの研究の計画を作った。虚構は社会的な世界のシミュレーションとして機能する——それは抽象し、凝縮し、読者に、自ら経験したのではない社会的な経験を生きさせる。¹³語学教育にとっては、第2章ですでに現れたより手応えのある知見が加わる。本の洪水は物語の本によって働いた。そして多読の伝統はそれ以来、物語る、自ら選んだ、やさしい読み——明示的にコミックも含めて——が言葉を担うことを繰り返し示してきた。練習が読者を押さなければならないところで、物語は読者を引くからである。¹⁴

だから構想のなかで、物語は三つの課題を引き受ける。それは方法に登場人物と順序を与える。コミックを読む者は、練習が求めるまさにそのことを生きている子どもたちを見る——よそ者であること、初めて一緒に歌うこと、自分自身の歌——そしてそれによって、何が来るのかを知る。予期できることは理解の助けである。子どもにとっても、この形式を初めて試みる教師にとっても。それは目標言語におけるやさしい読み物を届ける。言葉どおりの意味で二重に符号化され——映像と文字——プラットフォームのもっとも敷居の低いインプットの形として。そしてそれは方法を語れるものにする。学校、保護者会、合唱指導者は、「一つの空の下の一つの合唱団」を、どんな仮説の一覧よりも速く理解する。

ここでも正直さの境界を。物語についての裏づけは読みと虚構の研究から来ている。プラットフォームのコミックがこれらの機能を果たすということは、転用であって証明ではない。¹⁵コミックは構想のなかでもっとも測りにくい部分であり——そして同時にもっとも安い部分である。それは授業の時間を費やさせず、何とも競合しない。賭け金が小さく、もっともらしい利得のある賭けは、それを賭けとして扱うのであれば、引き受けてよい。

8.4 慎重さの規則——そして一つの大きな賭け

この章の終わりには二つのことが立っていなければならない。まさにそれが本書のなかでもっとも熱のこもった章だからである。

第一のものは保護の規則である。故郷の歌は中立ではない。そこには子ども時代、家族、ときには喪失やそれより悪いものが結びついている。人に自分のもっとも内側のものを授業の素材にするよう求める形式は、自発性を固い原理として必要とする——誰の歌が歌われるのかを決めるのは、それが誰のものであるかという一点だけである。（まだ）望まない者は他の人たちの歌を一緒に歌い、そしてそれは欠けていることではない。そして誰も「自分の文化」の代表者に任ぜられることはない。あの少年が持ち寄るのは自分の歌であって、「シリアの音楽」ではない。敬意を払うことと見世物にすることのあいだの境は細く、そしてそれは、決定がどこにあるかというところを走っている。歌う者のもとにあり、形式のもとにはない。¹⁶

第二のものは、言い逃れなしの証拠状況の総括である。五つの仕組みは個別に裏づけられている。この形式におけるそれらの組み合わせは裏づけられていない。この本の知るところ、訳された故郷の歌は、統合された学びと統合の形式として経験的に調べられていない——それは構想全体の中心にある設計上の賭けであり、もっとも良い根拠づけの土台と、もっとも薄い直接の裏づけをもっている。¹⁷自らを学問的と称する構想には、そのための誠実な扱いがちょうど一つある。賭けを名づけ、賭け金を小さく保ち、測定を計画することである。何を正確に測るべきか——そして構想が全体として何ができ、何ができないのか——が最後の章である。

第9章 · 三つの教室と一つの誠実なアジェンダ

9.1 三つの教室

この本が展開してきたすべては、Pontivo がそのために建てられた三つの具体的なシナリオに集まる——そしてその三つすべてを担うのは同じ一つの機械である。

第一の教室はドイツにある。難民がドイツ語を学ぶ。晩の映像——ドイツ語の原語による記録映画——が、ドイツ語の目標の軌道と、各人それぞれの母語の行とともに流れる。クリックが引っかかる箇所を説明する。週に一度、集団は歌い、そして不規則な間隔で、アレッポ、ヘルソン、あるいはアスマラから来た歌が第8章の翻訳の工房を通っていく。第二の教室はイタリアにあり、違うのは軸の位置づけ一つだけである。難民がイタリア語を学ぶ——合唱団はここでは One Sky と呼ばれ、それがコミックに名を与えたシナリオである。第三の教室は、この本が始まったボローニャの学級である。イタリアの若者たちが英語を学ぶ——同じ二重の軌道で、ただ下にいまイタリア語が立っており、プレーヤーでは、これまで授業では吹き替え版のために挫折していた記録映画が流れる。

これほど異なる三つの状況——圧力のもとでの統合、到着した国での統合、豊かさのなかの学校の外国語——が一つのエンジンで扱えるということは、売り込みの要点ではなく、理論の帰結である。言語習得がどこでも同じ条件にしたがうのであれば——理解可能なインプット、根づくこと、低い不安——シナリオが異なるのは軸の位置づけにおいてだけである。どの言語が目標であり、どれが足場であり、誰が集団を導くのか。¹

だからこの三つの教室は、締めくくりの一覧でもない。行政は移住を分かれた領域へ振り分ける——こちらは「駐在者」、あちらは「難民」——そして古典的な学びの環境において、これらの集団が互いに出会うことはない。しかし認知の上では、企業の事務所にいるアイルランドの女性技術者と、第8章のシリアの少年は、同じ経験を分けもっている。言語上の主権の喪失、たえず理解できないことの疲弊、自分を新たに位置づけ直すという課題である。この本の条件にとって、在留資格は変数ではない。統合コースを担うのと同じ軸の位置づけが、国際的な専門人材とその家族を担う。そしてそれは、その学級がすでにどの統合学級とも同じほど多言語である普通の学校を担う。異質な学級における共同の視聴と歌唱は、認知上の入り口のハードルを求めない——それは、評点の尺度が子どもたちを振り分ける前に、子どもたちを集団として行為させるのである。難民の困窮のなかで生まれたものは、どの一点においても彼らのためだけに建てられてはいない。

9.2 一年後のアマル——一つの仮説

ここで冒頭の場面を解いてしまいたくなる。アマルが、晩の映像と合唱の練習とともに一年を過ごし、同じスーパーのレジに立って——そして今度は答える、と。この本はその誘惑に完全に従うことはしない。まさにこの場面が事実ではなく、その誠実な検証こそがここでの問題である仮説だからである。言えることはもっと控えめで、もっと堅い。そのような一年のあと、アマルは数百時間の本物の、理解されたドイツ語を聞いていたことになる——六百時間の講座がいかにしても含みうるより多くの、話された日常の言葉を。彼女は幾十もの言い回しを文言のまま使えるようになっていたことになる。歌ったからである。そして彼女はもう一人ではないことになる。隣で一年歌った人々は、その前で黙り込むようなよそ者ではもうない。それが、彼女が „Sammeln Se Punkte?" — ポイントはお集めですか？ を理解し、笑って否定するのに足りるかどうかは、誰も知らない——まだ誰も。第1章の講座の制度との違いは、約束ではない。違いは、条件が整っているということ——そしてその結果を測ることができ、測ろうとしているということである。

9.3 この取り組みができないこと

しかしまず限界を、しかも原理的なものを、化粧ではないものを。

この取り組みは話し手を作らない。この本に土台を与えている研究は一つの弱点をもっており、それは第2章で名づけられた。理解は必要だが、おそらく十分ではない。自ら、自由に組み立てて話すこと——会話のなかで折り合いをつけること、自分の文をめぐって苦闘すること——は、アウトプットと相互行為の研究が示すすべてに照らせば、どのインプットも代われない固有の機能をもっている。²Pontivo が産出のうち覆うのは歌うことだけである——語に忠実で、守られた産出であり、価値があり、かつ限られている。自由な会話はプラットフォームの外で起きるか、まったく起きない。それを引き起こす課題は教師、タンデム、出会いのもとに残る。この取り組みを語学の授業の完全な代わりとして売る者は、この本を読んでいない。

この取り組みは読むことを前提とする。第II部の心臓部である二重の軌道は文字である。読めない、あるいはほとんど読めない者——そして統合コースには、一度も読み書きを学ばなかった人や、別の文字を持ち込む人が座っている——にとっては、ここでもっともよく裏づけられているまさにその仕組みが担わない。³この学習者たちには音、映像、歌が残る。それで足りるかは未決である。この限界を黙っておくのは安易であろう。それがもっとも傷つきやすい集団に関わるのだから。

この取り組みは権利にかかっている。本物の映像は他人の所有物である。何を上映し、字幕を付け、クリックしてよいかを決めるのは使用許諾であって、教育学者ではない。出典の状況が目録を限り、そして量に賭ける構想は、この依存を事業上の危険として扱わなければならない——続く節がこの限界と、そこから出る道を展開する。

クリックは誤って説明しうる。機械が生み出す語注は質についての負い目である（第4章）。専門的な参照に照らした抽出検査なしには、どの説明も裏づけのない小さな約束のままである。

そして教師は置き換えられないままである。課題、会話、励まし、足場をいつ落とすかという決定——そのすべてをプラットフォームは枠づけることはできるが、果たすことはできない（第7章）。それが人員の節約の仕組みと誤解されるところでは、それは教育上、誤って用いられていることになろう。

9.4 権利のパラドックスと歌の寄贈

9.3節の限界の一つは、それが認知の性質のものではなく法の性質のものであり——そしてそれが形づくれるものであるために、固有の節に値する。著作権法は確かに授業と教育のための制限を知っている。ドイツ著作権法（UrhG）§ 60a は、教育機関が非営利の目的で、公表された著作物の15パーセントまでを利用すること、小規模な著作物——したがって通例は個々の歌詞も——については全部を利用することさえ許している。しかしこの制限には二つの難点があり、どちらもこの構想を中心で突く。第一に、それが特権を与えるのは教育機関そのもの——学校、大学、職業教育と継続教育の機関——であって、プラットフォームではない。その目録のために Pontivo が § 60a を援用することはできない。特権を与えられているのは、教育機関による、その授業における利用だけである。第二に、法律はよりによって楽譜を除外している。音楽の著作物の図形による記録は、授業においても使用許諾なしに複製してはならない。⁴しかし著作物の全体への没入——映像の全体、歌の全体——によって生きる方法は、十五パーセントではどこへも行けない。これが言語教育の権利のパラドックスである。よりによって、言語的にも情動的にももっとも強く担う素材が、学びの空間においてもっとも法的に安全に使いにくいのである。

だから道は制限を通ってではなく、使用許諾を通って進む——そしてそれとともに、著作権管理団体の国際的な網の目を通って。ドイツでは GEMA と、楽譜および歌詞については VG Musikedition、オーストリアでは AKM、スイスでは SUISA、そのほかに SACEM、PRS、ASCAP とその姉妹団体である。それらの料率の体系は歴史的に放送、上演、教科書に合わせて仕立てられており、著作物の全体を必要とする守られた電子的な学びの空間に合わせられてはいない。⁵二つの出口が見えてきている。公共放送および公的に資金を得た放送局は、閉じた学びの環境のための教育上の許諾を与えることができる——その使命がそれを担い、そして第3章に集められた字幕についての裏づけが、その根拠を一緒に届ける。そして歌については、構想は相互性の仕組み、すなわち歌の寄贈を立てる。音楽家たちと合唱団は、ChordPro の譜をもつソングブックを自分たち自身の練習と舞台の実践の道具として使う。その代わりに権利者は、個々の自作を直接の使用許諾によって教育の空間へ解放することができる。こうして権利の障害が交換の関係になる——自発的で、記録され、解約できるものに。それが担うかどうかは構想において決まるのではなく、契約において決まる。それもこの章の誠実な総括に属する。

9.5 測定一覧

自らを学問的と称する構想は、自分が何によって挫折しうるかを自ら言う。次の一覧は重みの順に並べてある。上に来るのは、構想がそれにかかっている賭けである。

1. 二重の軌道。初学者は、同期した目標言語と母語の行によって、一言語の字幕によるよりも測定できるほど多く学ぶのか——分ではなく、何か月にわたって。（設計：現場における比較群。語彙と聴解のテスト。第3章の短いクリップの知見は出発点であって、答えではない。）

2. 定着への合唱団の効果。合唱モジュールは言語不安を下げ、所属と継続を高めるのか。（道具はそろっている。不安の尺度 FLCAS、所属の尺度、単純に中断率——それによって第6章の二段の鎖が検証できるようになる。⁶）

3. 故郷の歌という形式。自ら訳した歌から来た語は、映像のコーパスから来た同じ頻度の語より、よく残るのか。歌を提供した者の経験する自己効力感は高まるのか。（合唱の集団ごとの小さな事前・事後の設計。第8章の中心にある賭け。）

4. 歌われた文言。歌われた言い回しは、聞いたものが色あせているところで、数週間後もなお呼び出せるのか。（第5章の実験室の知見を、現場の尺度へ訳したもの。）

5. クリックの語注。機械による説明を専門的な参照に照らして抽出監査すること（誤りの率、誤りの型）。それに加えて、クリックされた語とされなかった語の保持、そしてフローの問い——どのクリックの密度から映像の晩は辞書の作業へ傾くのか。

6. 視聴一時間あたりの語彙の増加を継続的な基礎の大きさとして（実際に見られた素材に沿った抽出的な語彙テスト）。第4章の偶発性への期待を現実に照らして保つために。

7. コミック。それは読まれているか、誰によってか、そしてそれを読むことは他のモジュールの利用に先立つのか、後に続くのか。（純粋な利用の測定——証拠の状況はそれ以上を許さない。第8章。）

この一覧に奇異なものは何もない。どの行も、プラットフォームの手持ちの手段と研究の標準の道具でできることである。それが求めるのはただ一つである。自らを測られることへの意志——一つの賭けが失われるという危険を引き受けてでも。失われた賭けは、この叢書の尺度においては汚点ではない。名づけられていない賭けが汚点である。

9.6 系図

最後に、この叢書のどの本も自らに負っている棚卸しを。そのうち何が借りたものであり、何が自分のものなのか。

借りたものはほとんどすべてであり、しかも意図してそうである。学習ではなく習得という見方と二つの条件は Krashen とそれに続く研究に由来する。記憶の二経路の構えは Paivio と Mayer に。字幕についての裏づけは Vanderplank からルーヴェンのメタ分析を経て二重の軌道の諸研究まで。語注と関与の知見は Nation、Laufer、Hulstijn と Yanagisawa のメタ分析に。歌唱の記憶は Wallace、Schön、Ludke に、Racette と Peretz による冷水も含めて。アイスブレイク効果は Pearce、Launay、Dunbar に。足場と最近接発達領域は Vygotskij、Wood、Bruner、Ross に。母語の名誉回復は Butzkamm とトランスランゲージング研究に。物語の理論は Bruner、Mar、Oatley に。動機づけと安全性は Deci、Ryan、Csíkszentmihályi、Edmondson に。接触仮説は Allport、Pettigrew、Tropp に。⁷

自分のものは三つである。第一に統合である。これらの筋を一つの構えへ集めたこと——インプットとしての映像、錨としての歌、フィルターを下げるものとしての集団——そして三つのシナリオすべてを同じ軸で扱う一つのエンジンへ集めたことである。第二に、筋が交差する練習としての故郷の歌という形式である。構成要素は他者のものであり、その組み合わせは、見渡せるかぎり新しい。第三に、検査の枠組みとしての記憶のアンカーである。どの学びの環境も——Pontivo 自身のどの将来の版も——それによって問い詰めることのできる三つの問いである。

そしてこれで、この枠組みの最後の適用へ、すなわちこの本自身へ。理解できるか？それは本線を専門の勉学をしていない読者のために建て、深みを注へ置いた。それがうまくいったかを決めるのは、それを読む合唱指導者たちと教師たちである。根づくか？それは、できるところでは構成概念ではなく場面において語った——レジの前の一人の女性において、その歌を二十の声が歌う一人の少年において。つながるか？それは開かれて、誰にも読めるかたちで、知識を制限の背後に置かない出版社から現れる——そしてそれは明示的に反駁へ招いている。どの数字もその出典を担い、どの賭けもその名を担っている。

はじめにいたのは、証明書を持っているにもかかわらず黙って支払った一人の女性であった。この本は、彼女が話すようになると約束したのではない。どのような条件のもとで人が話し始めるのかを示し——そしてその条件を作り出す一つの道具を、それが自らを検証されなければならない一覧とともに記述したのである。残りはもう理論ではない。残りは、集会所のある火曜の晩であり、二行の文字をもつ一本の映像であり、そして誰かが持ち寄った一つの歌である。