Gjuha që qëndron

Kapitulli 1 · Gjashtëqind orë — dhe asnjë fjalë e vetme

1.1 Dy skena

Amali është tridhjetë e katër vjeçe; ajo erdhi nga Siria në Gjermani para tre vjetësh. Ajo ka bërë gjithçka që i është kërkuar, madje edhe më shumë: ka përfunduar kursin e përgjithshëm të integrimit — gjashtëqind orë mësimore kurs gjuhe plus njëqind orë kurs orientimi —, ka mbushur fletore fjalori, ka punuar fletë pune, ka ushtruar teste model. Në fund ajo e kaloi provimin «Deutsch-Test für Zuwanderer» («Testi i Gjermanishtes për Emigrantët») me nivelin B1. Me këtë rezultat ajo bën pjesë në gjysmën më të mirë të vitit të saj. Certifikata e saj ndodhet në shtëpi në një dosje plastike të tejdukshme.

Te arka e supermarketit, arkëtarja e pyet kalimthi dhe shpejt mbi supe: «Sammeln Se Punkte?» («A mblidhni pikë?»). Amali nuk i kupton fjalët. Ajo madje nuk e kupton as që kjo ishte një pyetje. Ajo ndjen radhën pas vetes, pritshmërinë dhe shikimet. Ajo buzëqesh, tund kokën, paguan dhe thotë — asnjë fjalë të vetme. Rrugës për në shtëpi, ajo përkthen në kokën e saj fjalinë që nuk e tha dot. Në shtëpi ajo do të dinte të shpjegonte pa gabim se kur përdoret rasa dhanore (Dativ).

Skena e dytë zhvillohet një mijë kilometra më në jug, në klasën e një gjimnazi në Bolonjë. Anglishtja është në orarin mësimor që nga shkolla fillore; shumica në këtë dhomë kanë pasur mbi dhjetë vjet mësim, kurrikula gramatikore, teste fjalori dhe detyra klase. Mësuesja lëshon një film dokumentar në anglishten origjinale. Dy minuta më vonë dikush ngre dorën dhe pyet nëse filmi nuk gjendet në italisht. Nuk është provokim. Është një pranim i sinqertë: zëri nuk u thotë asgjë.

Të dyja skenat janë fiktive. Shifrat pas tyre nuk janë.

1.2 Çfarë thonë shifrat

Kursi gjerman i integrimit nuk është një ofertë anësore, por instrumenti kryesor i politikës gjuhësore të vendit: shtatëqind orë mësimore të përcaktuara me ligj, me qëllimin zyrtar për t’i çuar pjesëmarrësit deri në nivelin B1 në provimin përfundimtar.¹ Në vitin 2024, nga të gjithë pjesëmarrësit e kurseve të përgjithshme të integrimit që hynë në provimin përfundimtar, 58,6 për qind e arritën këtë nivel B1; 31,8 për qind mbetën në nivelin A2 dhe 9,6 për qind nën të.² Kjo shifër duhet lexuar dy herë. Ajo përfshin vetëm ata që kanë arritur vërtet deri në provim — dhe madje edhe mes tyre, katër nga dhjetë vetë nuk e arrijnë objektivin e kursit.

Dhe kjo shifër thotë edhe një gjë të dytë, më të qetë. Sepse B1 nuk është një nivel i lartë. Shkalla e përbashkët evropiane e referencës e përshkruan atë si nivel pragu: kush ka B1, mund të shprehë mendimin e vet me fjali të thjeshta e të lidhura mbi tema të njohura dhe të kuptojë pikat kryesore kur bashkëbiseduesi përdor gjuhë standarde të qartë.³ Arkëtarja nuk përdor gjuhë standarde të qartë. Jeta e përditshme nuk e bën këtë pothuajse kurrë. Kjo do të thotë: madje as arritja e objektivit të kursit nuk është ende ajo gjuhë që nevojitet te arka, në klinikën e mjekut apo në mbledhjen e prindërve. Amali nuk është përjashtimi nga sistemi. Ajo është rasti i suksesit të tij.

Skena italiane ka shifrat e veta. Italia i teston klasat e saj përfundimtare në mënyrë gjithëpërfshirëse; në vitin 2025, në lëndën e anglishtes, 53,3 për qind e nxënësve të vitit të fundit arritën nivelin e parashikuar në të kuptuarit e leximit — në të kuptuarit e dëgjimit ishin 43 për qind, dhe në jug të vendit dukshëm nën tre nga dhjetë nxënës.⁴ Pas më shumë se një dekade mësimdhënieje, më pak se gjysma e kupton gjuhën kur ajo flitet. Vini re: e kupton. Për të folurin nuk po flitet ende këtu.

Dy vende, dy sisteme, dy grupe nxënësish krejt të ndryshme — dhe i njëjti model: kosto dhe mundim i jashtëzakonshëm, por rezultat i pakët në gjuhë të gjallë. Kush njeh vetëm njërën nga dy skenat, mund t’ia atribuojë dështimin veçorive kombëtare, kurrikulave apo mungesës së motivimit. Përsëritja e modelit sugjeron një dyshim tjetër: shkaku nuk qëndron te vendet. Shkaku qëndron te mënyra se si ne e përfytyrojmë se si hyn një gjuhë në kokën e njeriut.

1.3 Njohuri rreth gjuhës, aftësi gjuhësore

Ky dyshim ka një emër klasik. Në fillim të viteve 1980, Stephen Krashen e vendosi dallimin për të cilin po flasim këtu në zemër të kërkimit mbi marrjen e gjuhës: të rriturit kanë «dy mënyra të dallueshme dhe të pavarura për të zhvilluar kompetencën në një gjuhë të dytë».⁵ E para është të mësuarit (learning) — dija e vetëdijshme rreth gjuhës: të njohësh rregullat, t’i emërtosh ato dhe të jesh në gjendje të flasësh për to. E dyta është marrja (përvetësimi) (acquisition) — një proces i pavetëdijshëm, i ngjashëm me mënyrën se si fëmijët ndërtojnë gjuhën e tyre të parë: nuk e vëren ndërsa po ndodh, dhe rezultati nuk është një dije rreth rregullave, por një ndjenjë gjuhësore ose intuitë. Një fjali «tingëllon drejt» ose «tingëllon gabim», pa qenë nevoja të thuash pse.

Ky dallim i ndriçon të dyja skenat menjëherë. Amali mësoi atë që sistemi i kurseve premtoi t’i mësonte: njohuri rreth gjuhës gjermane. Rasa dhanore që ajo di të shpjegojë është dije e vërtetë, por është lloji i gabuar i dijes për çastin te arka e supermarketit. Atje nuk ka kohë për të zbatuar rregulla; atje fjalia do të duhej të dilte vetë nga ndjenja gjuhësore. Ndërsa klasa në Bolonjë ka mësuar anglisht për njëmbëdhjetë vjet dhe gjatë kësaj kohe ka marrë shumë pak anglisht — sepse orët e tyre mësimore ofruan kryesisht fjali rreth gjuhës, dhe tepër pak nga vetë gjuha sa për të lindur një ndjenjë gjuhësore.

Për hir të ndershmërisë duhet shtuar: mprehtësia me të cilën Krashen i vuri përballë njëra-tjetrës këto dy rrugë është e diskutueshme në shkencë — nëse ajo që mësohet me vetëdije nuk mund të kthehet vërtet kurrë në zotërim të marrë, siç pretendonte ai, vihet në dyshim nga shumë studiues.⁶ Por për këtë libër ky debat nuk ka aq rëndësi sa duket. Sepse fenomeni që tregon ky dallim është i padiskutueshëm: dija e rregullave dhe aftësia e rrjedhshme e të folurit janë dy gjëra të ndryshme; e para lind nga shpjegimi dhe ushtrimi i rregullave, ndërsa e dyta dukshëm nuk rritet në sasi të mjaftueshme përmes kësaj rruge. Katër dekada kërkimesh pothuajse nuk kanë ndryshuar asgjë në këtë gjetje thelbësore.⁷

1.4 Pse faji nuk është i mësuesve

Do të ishte e lirë të shpallej këtu një gjykim dështimi: kurse të këqija, mësues të pamotivuar, nxënës dembelë. Ky libër nuk e bën këtë, dhe jo vetëm për arsye mirësjelljeje. Mësimdhënësit në kurset e integrimit dhe në shkolla punojnë brenda sistemeve që ua kanë caktuar paraprakisht kushtet: ekziston një kurrikul që përfundon me një provim, dhe provimi teston atë që testohet lehtë — dijen e rregullave, listat e fjalorit, formatet e ushtrimeve. Ekzistojnë klasa me njëzet e më shumë njerëz, ku koha e të folurit për person në orë matematikisht është vetëm pak minuta. Dhe ekziston frika: frika e turpërimit, frika e provimit, frika e vlerësimit para të tjerëve — një frikë që ulet bashkë me ta në çdo orë mësimore, veçanërisht te të rriturit që po përpiqen të ndërtojnë një bazë jete në një vend të ri.

Nën kushte të tilla, mësimdhënia e fokusuar te rregullat nuk është marrëzi, por një përshtatje racionale: ajo mund të planifikohet, mund të testohet dhe mund të llogaritet administrativisht. Vetëm se ajo prodhon pikërisht atë që teston — jo atë që i duhet Amalit te arka. Nëse duam ta kuptojmë sistemin në vend që të kërkojmë fajtorë, pyetja duhet shtruar ndryshe: jo «Kush e ka fajin?», por «Nën çfarë kushtesh rritet vërtet gjuha — dhe si mund të ndërtohen këto kushte, edhe jashtë klasës së mësimit, pa bërë që dikush të dështojë në to?»

1.5 Çfarë pretendon ky libër — dhe çfarë jo

Ideja bazë e këtij libri mund të përmblidhet në tre fjali. Gjuha nuk mësohet përmendësh, por merret: ajo rritet nga hyrja e kuptueshme — gjuhë që dikush e kupton sepse figurat, konteksti dhe njohuritë paraprake ndihmojnë në kuptim. Kjo gjuhë qëndron kur kjo hyrje është e ankoruar — emocionalisht, ritmikisht dhe melodikisht, ashtu siç mbetet një këngë në kokë edhe pse nuk jemi përpjekur kurrë ta mësojmë përmendësh. Dhe ajo lulëzon aty ku njerëzit janë të lidhur — ku një bashkësi e ul frikën dhe e bën të folurin e të kënduarit diçka që bëhet bashkë, jo ku gjykohen para njëri-tjetrit. E kuptueshme, e ankoruar, e lidhur: mbi këto tre kushte do të matet gjithçka që propozojnë kapitujt në vijim.

Pontivo — platforma konceptit pedagogjik të së cilës ky libër i jep bazën shkencore — është përpjekja për t’i përkthyer këto tre kushte në arkitekturë të ndërtuar: filma autentikë me titra dygjuhësh sinkronë dhe shpjegime me klikim pikërisht në vendin që sapo nuk u kuptua; një libër këngësh për këndim të përbashkët në grup; një klasë mësimi ku mësuesi udhëheq dhe të gjithë mund të ndjekin njëkohësisht; dhe një rrëfim që e mban të bashkuar të gjithë këtë strukturë.⁸

Po aq e rëndësishme është ajo që ky libër nuk e pretendon. Ai nuk pretendon se Pontivo e ka provuar tashmë suksesin e asaj që ka ndërtuar. Parimet që mbajnë platformën mbështeten nga dekada kërkimesh shkencore; kjo dokumentohet kapitull pas kapitulli me referenca burimesh. Mirëpo forma konkrete e ndërtimit — ky luajtës videoje, ky libër këngësh, ky komik, në këtë kombinim — është një radhë bastesh dizajni që ende nuk janë matur empirikisht. Ky libër do t’i mbajë të dyja këto shtresa rreptësisht të ndara dhe në kapitullin e fundit do të përpilojë një listë të ndershme të gjërave që duhen matur. Kriteri matës ndaj të cilit është e përkushtuar kjo seri librash vlen edhe këtu: e verifikueshme, jo thjesht e pretenduar — si jashtë ashtu edhe ndaj vetes sonë.

1.6 Rrugëtimi nëpër këtë libër

Ky rrugëtim ndahet në gjashtë pjesë. Pjesa I emërton problemin dhe hedh themelet në Kapitullin 2: kushtet nën të cilat njerëzit marrin vërtet gjuhë — atje të tre pyetjet «E kuptueshme? E ankoruar? E lidhur?» marrin bazën e tyre shkencore. Pjesa II i drejtohet hyrjes: filmit me dy rreshta titrash dhe pyetjes se pse figura lëvizëse me tekst është hyrje e kuptueshme e një dendësie të rrallë — dhe ku qëndrojnë kufijtë e këtij premtimi. Pjesa III i kushtohet melodisë: gjetjes se gjuha e kënduar qëndron ndryshe në kujtesë nga gjuha e folur, bashkë me kushtet që ky mekanizëm të funksionojë. Pjesa IV hyn në hapësirën sociale: kori, i cili me prova shkencore i lidh njerëzit më shpejt se pothuajse çdo aktivitet tjetër i përbashkët, dhe klasa e mësimit, ku gjuha amtare nga faktor pengues kthehet në skelë mbështetëse. Pjesa V i bashkon të tre fijet në një ushtrim të vetëm: kënga e sjellë nga vendlindja, e përkthyer së bashku nga grupi në gjuhën e re dhe e kënduar bashkë — atje do të shihet pse ky format i thjeshtë është pika më e dendur e gjithë konceptit dhe çfarë roli luan historia «Coro One Sky» në të. Pjesa VI më në fund kthehet te Amali dhe te klasa në Bolonjë: ajo përshkruan tre skenarët konkretë të mësimdhënies për të cilët është ndërtuar Pontivo, vizaton kufijtë e kësaj qasjeje — dhe vendos kriterin matës me të cilin ajo duhet të testohet.

Në fillim qëndronte një grua që paguante pa fjalë te arka pavarësisht certifikatës së gjuhës. Në fund të këtij libri duhet të jetë e qartë pse gjashtëqind orë mësimore nuk mundën t’ia hiqnin këtë heshtje — dhe çfarë nevojitet në vend të tyre. Kapitulli tjetër fillon aty ku fillon çdo marrje gjuhe: me pyetjen se çfarë ndodh në kokë kur dikush nuk po mëson një gjuhë, por po e merr atë.

Kapitulli 2 · Kushtet e marrjes së gjuhës

2.1 Çfarë merr një fëmijë

Askush nuk ia ka shpjeguar kurrë rasën dhanore një fëmije trevjeçar. E megjithatë një ditë ai qëndron në kuzhinë dhe thotë një fjali me rasën dhanore — jo sepse po zbaton një rregull gramatikor, por sepse fjalia i tingëllon e saktë. Fëmija nuk e ka mësuar gjuhën si lëndë shkollore. Ai e ka marrë atë: nga mijëra orë të foluri që i janë drejtuar atij dhe që ishin të ngulitura në situata që ai i kuptonte — gjatë ngrënies, gjatë veshjes, gjatë dëgjimit të tregimeve, gjatë grindjes për çamçakëzin e fundit. Të kuptuarit erdhi i pari; forma gjuhësore erdhi pas tij vetiu.

Ky vëzhgim duhet trajtuar me kujdes. Të rriturit nuk janë fëmijë me trup të madh; ata kanë më pak kohë, një tru tjetër, një vetëkoncept të formuar tashmë dhe një gjuhë të parë që flet vazhdimisht në kokë.¹ Megjithatë një pohim thelbësor ka qëndruar çuditërisht i palëkundur përgjatë katër dekadave të kërkimit mbi marrjen e gjuhës: mekanizmi që ndërton gjuhën te fëmija mbetet i arritshëm edhe për të rriturin — me kusht që atij t’i jepet ajo që mori fëmija. Pyetja e këtij kapitulli nuk është pra nëse të rriturit mund të marrin gjuhë, por nën çfarë kushtesh. Dy prej tyre mund të emërtohen, të vërtetohen me burime shkencore — dhe të ndërtohen.

2.2 Kushti i parë: hyrja e kuptueshme

Kushtin e parë Stephen Krashen e përmblodhi në një formulë që u bë shkurtesa më e njohur e fushës: i + 1. Nëse i është niveli aktual i nxënësit, atëherë marrja e gjuhës ndodh kur ai kupton gjuhën që ndodhet saktësisht një hap mbi këtë nivel. Formulimi i vetë Krashen-it është më i saktë se shkurtesa e tij popullore: një «kusht i domosdoshëm (por ende i pamjaftueshëm)» për të lëvizur nga shkalla i në i + 1 është që «përvetësuesi të kuptojë hyrjen që përmban i + 1 — ku ‚të kuptosh' do të thotë që vëmendja e tij të jetë e përqendruar te kuptimi i mesazhit dhe jo te forma e tij».² Dy gjëra kanë rëndësi në këtë fjali. Së pari: thjesht të dëgjosh gjuhën nuk mjafton; ajo duhet të kuptohet. Së dyti: të kuptuarit nuk vjen nga analiza e formës gjuhësore, por nga jashtë — me ndihmën e gjithçkaje që qëndron jashtë fjalëve: situata, figura, njohuritë mbi botën, shprehja e fytyrës së folësit. Pikërisht për këtë arsye mund të kuptohet një gjuhë që në të vërtetë ende nuk zotërohet. Dhe pikërisht në këtë çast, sipas kësaj hipoteze, rritet kompetenca.

Prej këtu lind një pikë e tretë që shpesh anashkalohet, por që mban mbi supe gjithçka që pason në këtë libër: i + 1 nuk ka nevojë të dozohet me dorë. Vetë Krashen thekson se hyrja nuk ka nevojë të përshtatet qëllimisht me «strukturën e radhës» — nëse ofrohet hyrje e kuptueshme në sasi të mjaftueshme, atëherë i + 1 është automatikisht e pranishme në të.³ Një kurrikul që sot «merr» rasën dhanore dhe javën tjetër kohën e shkuar, po përpiqet të drejtojë me dorë diçka që formohet vetë kur sasia e hyrjes është e mjaftueshme. Pasoja praktike e kthen përmbys logjikën e zakonshme të mungesës: qëllimi nuk është doza e saktë e gjuhës, por sasia e madhe e gjuhës së kuptueshme.

Edhe këtu duhet të mbetemi të ndershëm: që hyrja e kuptueshme është e domosdoshme, nuk e kundërshton askush në shkencë; por nëse ajo është e mjaftueshme — kjo kundërshtohet. Kërkimi mbi ndërveprimin tregon se hyrja bëhet vërtet efektive përmes negocimit të kuptimit në bisedë, ndërsa kërkimi mbi prodhimin gjuhësor (output) tregon se të folurit dhe të shkruarit vetjak kanë një funksion të pavarur dhe të pazëvendësueshëm: kush vetëm kupton, nuk detyrohet kurrë të ndërtojë fjali.⁴ Prandaj ky libër nuk merr përsipër pretendimin maksimalist të Krashen-it, por bërthamën e konsensusit shkencor: pa hyrje të kuptueshme në sasi të mëdha nuk rritet asnjë gjuhë; gjithçka tjetër mbështetet mbi këtë themel. Çfarë do të thotë ky fakt për kufijtë e një platforme që ofron kryesisht hyrje, do të diskutohet hapur në Kapitullin 9.

2.3 Prova në praktikë: përmbytja me libra në Fixhi

Një hipotezë e kësaj peshe kërkon një provë jashtë dhomës së seminarit. Një nga provat më të bukura vjen nga shkollat fillore rurale në Fixhi në vitet 1980/81, ku anglishtja ishte gjuhë e dytë dhe mësimdhënia zhvillohej në mënyrë shumë të strukturuar. Warwick Elley dhe Francis Mangubhai pajisën klasat e nivelit 4 dhe 5 me nga 250 libra me tregime tërheqëse në anglisht për çdo klasë — ata krijuan një «përmbytje me libra» (Book Flood) — dhe i lanë fëmijët të punonin me këto libra për njëzet deri në tridhjetë minuta çdo ditë: në gjysmën e klasave përmes leximit të përbashkët, dhe në gjysmën tjetër përmes leximit të pavarur në heshtje. Klasat e kontrollit vazhduan programin e tyre të vjetër të fokusuar te struktura gramatikore. Pika vendimtare: klasat e librave nuk morën asnjë minutë shtesë mësim anglishteje — numri i orëve ishte i njëjtë, vetëm i mbushur në mënyrë tjetër.⁵

Pas tetë muajsh, klasat e librave të nivelit 4 patën një përparim në të kuptuarit e leximit të barabartë me pesëmbëdhjetë muaj zhvillim, ndërsa klasat e kontrollit vetëm gjashtë muaj e gjysmë; modele të ngjashme u shfaqën edhe në testet e të kuptuarit të dëgjimit dhe të strukturës gjuhësore. Në vitin e dytë, kjo epërsi u shtri edhe në aftësinë e të shkruarit dhe në lëndët e tjera shkollore; madhësitë e efektit në shtatë teste të ndryshme gjuhësore lëviznin midis 0,76 dhe 1,18 — në kërkimin arsimor këto janë vlera shumë të mëdha. Fëmijët që thjesht morën shumë histori interesante dhe të kuptueshme arritën t’ia kalonin fëmijëve të mësuar në mënyrë sistematike, madje edhe në fushën e ushtruar posaçërisht nga grupi i kontrollit: në gramatikë.⁶

Një shënim kujdesi është i detyrueshëm: në Fixhi bëhej fjalë për një përmbytje me libra te fëmijët në mësimin shkollor. Që këto rezultate vlejnë automatikisht edhe për të rriturit para ekranit nuk vërtetohet vetëm nga ky studim — por vetë parimi mbetet në këmbë: hyrja e pasur, e kuptueshme dhe kuptimplote është në gjendje të mposhtë mësimdhënien e fokusuar te forma e gjuhës, pa kërkuar kohë shtesë. Nëse filmi mund ta marrë këtë rol për të rriturit dhe nën çfarë kushtesh, është pyetja e Pjesës II — me bazën e saj kërkimore.

2.4 Kushti i dytë: një filtër i ulët

Kushti i dytë nuk ka të bëjë me hyrjen, por me njeriun që e merr atë. Krashen e quajti atë filtri afektiv: frika, mungesa e vetëbesimit dhe mungesa e motivimit veprojnë si një pengesë midis hyrjes së kuptuar dhe pjesës së trurit që ndërton gjuhën prej saj. Kur ky filtër ngrihet lart, dikush mund ta kuptojë mesazhin në rrafshin njohës — por asgjë nuk ngjitet. Përfundimi i Krashen-it është shumë praktik: mësuesi i mirë i gjuhës është dikush që «siguron hyrje dhe ndihmon për ta bërë atë të kuptueshme në një situatë me nivel të ulët ankthi».⁷

Imazhi i filtrit është vërtet një metaforë, jo një mekanizëm neurofiziologjik i identifikuar fizikisht, dhe për këtë arsye ai edhe kritikohet.⁸ Mirëpo fenomeni që tregon kjo metaforë është një nga gjetjet më të forta në të gjithë këtë fushë. Elaine Horwitz dhe kolegët e saj në vitin 1986 i dhanë ankthit të gjuhës së huaj emrin dhe njëkohësisht instrumentin matës, si dhe e përshkruan atë si një sindromë më vete: një «kompleks i veçantë i vetëperceptimeve, bindjeve, ndjenjave dhe sjelljeve» që lind nga vetë veçantia e procesit të të nxënit të gjuhës — sepse pothuajse asnjë fushë tjetër mësimore nuk e prek vetëkonceptin dhe vetëshprehjen aq thellë sa të folurit në një gjuhë që ende nuk zotërohet.⁹ Katër dekada kërkimesh duke përdorur këtë shkallë dhe shkallë të ngjashme tregojnë rezultate të qëndrueshme: sa më i lartë të jetë ankthi gjuhësor, aq më e ulët është arritja mësimore — përtej vendeve, gjuhëve dhe grupmoshave.¹⁰ Çdokush që është thirrur ndonjëherë para klasës dhe pastaj ka dëgjuar rrahjet e zemrës së vet më fort sesa pyetjen e mësuesit, e njeh këtë mekanizëm nga brenda.

Për projektimin e mjediseve mësimore, kjo gjetje nuk është një shënim në fund të faqes, por një kërkesë arkitekturore e rendit të parë. Të sigurosh hyrje të mirë nuk mjafton; situata duhet të ndërtohet në atë mënyrë që askush të mos ndjejë frikë kur e merr atë dhe kur reagon ndaj saj. Kjo është arsyeja e thellë pse ky libër i kushton një pjesë të plotë bashkësisë: kori, ku zëri individual është i mbrojtur brenda zërit të përbashkët, dhe grupi i mbyllur, ku gabimet ndodhin mes miqsh, nuk janë — siç do të tregohet në Pjesën IV — zbukurime sociale, por instrumente për uljen e frikës dhe rrjedhimisht kushte të marrjes së gjuhës në kuptimin e vërtetë të fjalës.

2.5 Pyetja e tretë: çfarë qëndron?

E kuptueshme dhe pa frikë — a mjafton kjo? Ende jo plotësisht. Midis të kuptuarit të një fjalie dhe zotërimit të saj të përhershëm qëndron pengesa e tretë: qëndrimi në kujtesë. Çdokush njeh gjuhë që e ka kuptuar dikur, por që më pas është zhdukur pa lënë gjurmë — leksioni i javës së kaluar, biseda e djeshme. Dhe çdokush njeh edhe të kundërtën: xhingllimën e reklamës nga fëmijëria, këngën që tridhjetë vjet më vonë e mban mend ende fjalë për fjalë, dialogun e filmit që e imiton bashkë me intonacionin e aktorit. Qartazi ekzistojnë forma të hyrjes që ngjiten — sepse kodohen përmes disa kanaleve njëkohësisht (figurë dhe tingull në të njëjtën kohë), sepse ngjyrosen nga emocioni, sepse mbahen nga ritmi dhe melodia dhe sepse u jepet vend nga një histori.

Ky libër e përmbledh këtë kusht të tretë nën termin e ankoruar. Ndryshe nga «hyrja» dhe «filtri afektiv», ky term nuk është një terminologji standarde e ngulitur, por çatia grupuese e këtij libri për një sërë efektesh që janë hulumtuar veçmas — kodimi i dyfishtë midis figurës dhe fjalës, mbajtja mend e tekstit të kënduar, si dhe forca e rrëfimit — të cilat do të dokumentohen një nga një në Pjesët II, III dhe V.¹¹ Me këtë plotësohet rrjeti i kontrollit që do të udhëheqë të gjithë përmbajtjen e këtij libri. Ky rrjet përbëhet nga tre pyetje që mund t’i drejtohen çdo mjedisi mësimor, qoftë mësimdhënies në shkollë apo një aplikacioni:

• E kuptueshme? — A merr nxënësi gjuhë në sasi të mëdha që mund ta kuptojë, sepse konteksti, figura dhe njohuritë paraprake e ndihmojnë?
• E ankoruar? — A është projektuar kjo hyrje në atë mënyrë që të qëndrojë në kokë — e koduar dyfish, emocionale, ritmike, rrëfimtare?
• E lidhur? — A zhvillohet e gjithë kjo në një hapësirë që e ul frikën, në vend që ta krijojë atë?

Mësimdhënia e bazuar në rregulla në Kapitullin 1 u përgjigjet të treja këtyre pyetjeve me «jo»: hyrja është e pakët dhe e ngulitur te forma, materiali bëhet për t’u testuar në vend që të mbahet mend, dhe situata e provimit është një makinë që prodhon frikë. Kjo është diagnoza në tre fjali — dhe njëkohësisht plani i ndërtimit për gjithçka që vijon.

2.6 Forca tërheqëse: pse njerëzit kthehen përsëri

E kuptueshme, e ankoruar, e lidhur — këto tre pyetje shpjegojnë se çfarë ndodh me hyrjen. Pyetja e katërt përcakton nëse kjo hyrje do të vazhdojë vërtet të rrjedhë: pse dikush që vjen vullnetarisht të hënën do të kthehet përsëri të martën? Psikologjia e motivimit ka një përgjigje shumë të fortë për këtë. Në Teorinë e Vetëvendosjes të Deci-t dhe Ryan-it, angazhimi njerëzor e mban veten kur plotësohen tre nevoja bazë: autonomia (unë zgjedh vetë), përvoja e kompetencës (unë jam në gjendje ta bëj këtë) dhe përfshirja sociale (unë jam pjesë e këtij vendi).¹² Le t’i lexojmë këto tre terma krah për krah me planin e këtij libri: zgjedhja e filmit është autonomi; rreshti i titrave në gjuhën amtare jep përvojën e kompetencës që në mbrëmjen e parë — dikush kupton atë që në kurs zakonisht e bën të dështojë; dhe grupi për të cilin flitet në Pjesën IV është përfshirja sociale. Ushtrimi i mbushjes së vendeve boshe në një aplikacion mësimi nuk plotëson asnjërën nga të treja: aplikacioni zgjedh materialin për nxënësin, fillimisht regjistron gabimet dhe punohet i vetëm në heshtje.

Kur këto tre nevoja takohen, një aktivitet mund të hyjë në gjendjen që Csíkszentmihályi e quajti Flow (rrjedhë): aktiviteti e mban veten dhe ndjenja e mundimit zhduket nga përvoja.¹³ Në jetën e përditshme ky dallim shihet qartë me sy të lirë: detyrat e shtëpisë bëhen sepse sistemi mbikëqyr; filmi shikohet deri në fund sepse njeriu dëshiron të dijë se si përfundon historia. Për një metodë kushti i parë i së cilës është sasia (2.2), ky nuk është një shënim psikologjik në fund të faqes, por përgjigjja ndaj vetë problemit të sasisë: sasia nuk lind nga disiplina e detyruar, por nga forca tërheqëse.

2.7 Nga teoria te ndërtimi

Nëse i marrim seriozisht këto pyetje, atëherë teoria e marrjes së gjuhës kthehet në një detyrë ndërtimi: nga mund të marrë një grua e rritur në Gelsenkirchen ose një i ri në Bolonjë hyrje të kuptueshme në gjuhën e synuar në sasi të mëdha — jo dyzet e pesë minuta në javë, por çdo mbrëmje, vullnetarisht dhe me kënaqësi? Si duhet të projektohet kjo hyrje që jo vetëm të kuptohet në atë çast, por edhe të qëndrojë në kujtesë? Dhe si mund të ndërtohet rreth saj një hapësirë sociale që të jetë në gjendje ta ulë frikën në vend që ta rrisë atë?

Katër pjesët e ardhshme të këtij libri do t’i ndjekin këto pyetje sipas radhës. Përgjigjja e parë rezulton të jetë shumë më afër sesa pedagogjia e gjuhëve të huaja ka dashur ta pranojë për një kohë të gjatë: prej njëqind vjetësh ajo ndriçon në ekranet e kinemasë dhe të televizorëve — autentike, emocionale, masivisht e disponueshme dhe e pajisur me titra në pothuajse të gjitha gjuhët e botës. Kapitulli tjetër flet për filmin — dhe për pyetjen se çfarë bëhet një mbrëmje para ekranit kur ajo ndërtohet siç duhet.

Kapitulli 3 · Të shohësh, të dëgjosh, të lexosh: filmi i koduar dyfish

3.1 Eksperimenti i paqëllimshëm në Evropë

Pse holandezët, skandinavët dhe portugezët flasin anglisht kaq mirë — ndërsa gjermanët, spanjollët dhe italianët dukshëm më dobët? Përgjigjja e zakonshme tregon me gisht nga shkolla. Përgjigjja më interesante tregon nga televizori. Kur filmi me zë erdhi në Evropë në vitet 1920 dhe 30, çdo vend duhej të vendoste se çfarë do të bënte me filmat në gjuhë të huaj. Zonat e mëdha gjuhësore që mund të përballonin dublimin e shtrenjtë — Gjermania, Italia, Spanja, Franca — i regjistruan përsëri zërat e aktorëve. Vendet më të vogla vendosën titra. Ky vendim u mor për arsye ekonomike dhe politike, shumë kohë para se dikush të mendonte për mësimdhënien e gjuhës — dhe siç ndodh rëndom me sistemet mediatike, kjo politikë i mbijetoi brezave.

Kështu historia zhvilloi një eksperiment që asnjë komision etike nuk do ta kishte lejuar kurrë: popullsi të tëra për dekada me radhë — në njërën anë duke parë me zërin origjinal anglisht bashkë me titra, në anën tjetër duke parë versionin e dubluar. Një studim ekonometrik llogariti rezultatin: vendet me traditë titrash arrijnë pikë dukshëm më të mira në testet e anglishtes — efekti i vlerësuar i titrave i përgjigjet rreth 17 për qind të nivelit mesatar të zotërimit të gjuhës, ose një e gjysmë devijimi standard në krahasimin ndërkombëtar, dhe ky efekt është më i fortë pikërisht në pjesën që televizioni e ushtron më shumë: në të kuptuarit e dëgjimit.¹ Portugalia përdor titra, Spanja dublon; në provimet TOEFL, rezultatet e pjesëmarrësve portugezë qëndrojnë shumë mbi ato të Spanjës — në dy vende fqinje me gjuhë ngushtësisht të afërta.² Këto shifra sigurisht duhen lexuar me kujdesin e duhur: këto janë mesatare kombëtare, jo matje te nxënësit individualë, dhe këto vende ndryshojnë në shumë gjëra të tjera përveç zakoneve të shikimit të televizorit.³ Por vetë drejtimi i gjetjes vështirë se mund të shpërfillet — aq më tepër që ai tregon pikërisht në të njëjtin drejtim me studimet laboratorike dhe ato të klasave të mësimit që trajtohen në këtë kapitull.

Me fjalë të tjera, mbrëmja para televizorit nuk ka qenë kurrë thjesht argëtim. Ajo ka qenë makina më e madhe e të nxënit të gjuhës që është ndërtuar ndonjëherë — vetëm se askush nuk e kishte projektuar për këtë qëllim. Ky kapitull pyet pse funksionon kjo makinë, dhe kapitulli tjetër trajton se si ky produkt i rastësisë kthehet në një instrument të synuar.

3.2 Dy kanale janë më mirë se një

Arsyeja e parë qëndron te arkitektura e kujtesës njerëzore. Në vitet 1970 dhe 80, Allan Paivio formuloi Teorinë e Kodimit të Dyfishtë (Dual Coding): njerëzit përpunojnë informacionin në dy sisteme të ndara por të lidhura mes tyre — sistemin verbal për fjalët dhe sistemin vizual për imazhet e figurave. Ajo që ruhet në të dyja sistemet njëkohësisht — një fjalë bashkë me figurën e saj — lë dy gjurmë në kujtesë, jo vetëm një, dhe kështu ka më shumë shtigje për t’u gjetur përsëri.⁴ Mbi këtë bazë, Richard Mayer ndërtoi teorinë e të nxënit multimedial të testuar gjerësisht në mënyrë empirike, fjalia thelbësore e së cilës sot është dije bazë në librat shkollorë: njerëzit mësojnë më mirë nga fjala dhe figura sesa vetëm nga fjala.⁵

Për marrjen e gjuhës, kjo është më shumë sesa një truk mnemonik. Le të kujtojmë paradoksin e Krashen-it nga Kapitulli 2: marrja e gjuhës ndodh kur dikush kupton një gjuhë që në të vërtetë ende nuk e zotëron — dhe kjo është e mundur vetëm sepse diçka jashtë gjuhës ndihmon në kuptim. Filmi është kjo «diçka jashtë gjuhës» në mënyrë të përkryer: rrjedha e skenës tregon se çfarë po ndodh; shprehja e fytyrës tregon se si synohet diçka; pamja jep kontekstin që i duhet një fillestari për ta kthyer rrjedhën e tingujve deri atëherë të pakuptueshme në një mesazh kuptimplotë. Filmi është i + 1 me ndihmë të integruar kuptimi — hyrje e kuptueshme në shkallë industriale.

3.3 Rreshti i tretë: titrat në gjuhën e synuar

Megjithatë, vetëm të dëgjosh dhe të shohësh lë ende një boshllëk. Dikush që vetëm e dëgjon një gjuhë të huaj shpesh nuk e di as ku mbaron një fjalë dhe ku fillon fjala tjetër — rrjedha e tingujve nuk ka hapësira boshe. Këtu hyn në lojë rreshti i tretë: titrat në gjuhën e synuar, pra leximi i njëkohshëm i asaj që po dëgjohet. Që në vitet 1980, përmes titrave të teletekstit të BBC-së, Robert Vanderplank vëzhgoi sistematikisht se nxënësit merrnin gjuhë nga televizioni me titra — dhe se titrat nuk e largonin vëmendjen nga dëgjimi, por përkundrazi e bënin të lexueshme atë që dëgjohej.⁶ Që atëherë lindi një fushë kërkimore më vete. Meta-analiza në këtë fushë — tetëmbëdhjetë studime mbi të kuptuarit e dëgjimit dhe fjalorin — arrin në një gjetje të prerë: titrat në gjuhën e synuar i rrisin të dyja me madhësi të mëdha efekti, si në të kuptuarit ashtu edhe në mësimin e fjalëve.⁷

Pse ndodh kështu, e tregon mjaft bukur një studim shumë i cituar nga Miçigani. Nxënësit e arabishtes, mandarinës, spanjishtes dhe rusishtes panë video të shkurtra me dhe pa titra në gjuhën e synuar; me titra, ata arritën rezultate dukshëm më të mira në testet e fjalorit dhe të të kuptuarit. Shpjegimi i autorëve është vendimtar: titrat ndihmojnë në njohjen e kufijve të fjalëve — ata e copëtojnë «rrjedhën e të folurit deri atëherë të pakuptueshme» në njësi të cilave mund t’u ngjitet një kuptim, dhe njëkohësisht lidhin tingullin e dëgjuar me formën e shkruar.⁸ Dhe që ky mekanizëm nuk varet nga mësimi shkollor, e tregojnë studimet te fëmijët që thjesht shikojnë televizion në gjuhë të huaj dhe marrin gjuhë në mënyrë të matshme — kalimthi, pa detyra shkollore, pa provime që i presin.⁹

3.4 Çështja e redundancës — e zbërthyer me ndershmëri

Në këtë pikë, ky libër duhet të përballet me një tension shkencor që zakonisht nuk shfaqet në tekstet promovuese. I njëjti kërkim mbi të nxënit multimedial, mbi të cilin mbështetet Nënkapitulli 3.2, njeh një parim të redundancës që në pamje të parë duket se kundërshton përdorimin e tekstit në ekran: dikush që dëgjon një shpjegim gojor dhe njëkohësisht lexon të njëjtin tekst të shkruar, shpesh mëson më keq sesa pa tekst — paraqitja e dyfishtë e të njëjtave fjalë e bllokon përpunimin njohës në vend që ta mbështesë atë.¹⁰ Nëse ky parim do të vlente pa kufi, atëherë filmi me titra do të ishte një ide e keqe.

Zgjidhja e këtij tensioni qëndron te qëllimi i të nxënit dhe duhet formuluar me kujdes. Parimi i redundancës u zhvillua te folësit amtarë të cilëve u duhej të mësonin një lëndë përmbajtjesore nga një shpjegim gojor — si krijohet rrufeja, si funksionon një sistem frenimi. Për ta, teksti që ecën paralelisht është vërtet i tepërt (redundant): ai nuk përmban asgjë që veshi i tyre nuk ua ka dhënë tashmë pa asnjë mundim. Te nxënësi i një gjuhe të huaj, gjendja është pikërisht e kundërta. Qëllimi i të nxënit nuk është lënda pas gjuhës, por vetë gjuha — dhe veshi i tij nuk e kap atë tingull pa mundim: ai humbet kufijtë e fjalëve, gëlltit mbaresat dhe hamendëson çdo fjalë të tretë. Titri në gjuhën e synuar për të nuk është një kopje e dytë e asaj që është kuptuar tashmë, por shpesh e vetmja derë hyrëse drejt asaj që ende nuk është kuptuar. Vetë literatura e redundancës sot i emërton shprehimisht këto kushte kufitare: për folësit jo-amtarë, për audion e vështirë për t’u kuptuar, si dhe për copëzat e shkurtra të tekstit të paraqitura me ritëm të kontrolluar, ky parim përmbyset ose zhduket.¹¹ Kështu, gjetjet e titrave në Nënkapitullin 3.3 nuk janë anomali që duhen fshehur — por rasti i veçantë i provuar mirë ku redundanca kthehet në mbështetje. Megjithatë një gjë nga ky diskutim duhet mbajtur mend si paralajmërim: teksti në ekran nuk është falas. Ai kërkon vëmendje, dhe një mjedis mësimor që përdor titra duhet të jetë në gjendje të japë llogari nëse kjo vëmendje është investuar mirë.

3.5 Dy gjuhë njëkohësisht: basti dygjuhësh i dizajnit

Pontivo bën një hap më tej sesa titrat njëgjuhësh: luajtësi i tij shfaq dy rreshta njëkohësisht — gjuhën e synuar sinkron me zërin, dhe menjëherë poshtë saj gjuhën amtare të nxënësit. Logjika rrjedh nga gjithçka që është trajtuar deri këtu: rreshti i gjuhës së synuar ndan rrjedhën e tingujve dhe lidh tingullin me shkrimin; rreshti i gjuhës amtare siguron të kuptuarit — ai e mban kushtin «e kuptueshme» të plotësuar edhe atëherë kur vetëm figura dhe konteksti nuk mjaftojnë më, duke hapur kështu qasjen në materiale autentike të pathjeshtuara për fillestarët. Kjo është — për të huazuar termin nga Kapitulli 7 — Translanguaging i gjallë: gjuha amtare nuk kyçet jashtë derës, por punësohet si skelë kuptimi.¹²

Çfarë thotë shkenca për titrat e dyfishtë dygjuhësh? Kjo fushë kërkimore është ende e re, e vogël — dhe premtuese. Një studim i gjurmimit të lëvizjes së syve (eye-tracking) te studentët kinezë që mësonin anglisht krahasoi të katër kushtet (vetëm gjuha amtare, vetëm gjuha e synuar, të dyja, pa titra): rreshti i dyfishtë nuk shkaktoi ngarkesë shtesë njohëse të matshme në krahasim me rreshtin e vetëm dhe e mbështeti të kuptuarit më mirë sesa shikimi pa titra; vështrimi i nxënësve e ndante detyrën automatikisht — ai mbështetej në mënyrë të qëndrueshme te rreshti i gjuhës amtare për të kapur kuptimin, dhe kërcente në mënyrë fleksibile te rreshti i gjuhës së synuar për të njohur formën e saj gjuhësore.¹³ Studime të tjera raportojnë rritje të fjalorit pas shikimit me titra të dyfishtë.¹⁴ Por do të ishte e pandershme nëse do ta frynim këtë gjetje përtej peshës së saj: këto janë vetëm pak studime me mostra të vogla dhe klipe të shkurtra videoje. Nëse forma konkrete e ndërtimit e Pontivo-s — rreshti i dyfishtë sinkron në përdorim afatgjatë përgjatë muajve, te grupet e refugjatëve dhe klasat e shkollave — e mban vërtet atë që premton ky mekanizëm, është një bast dizajni: me arsyetim të fortë shkencor, por ende i pamatur. Ai qëndron në krye të listës së matjeve në Kapitullin 9.

3.6 Çfarë nuk mund të bëjë ende filmi

Të jesh i ndershëm do të thotë gjithashtu të pranosh: filmi ka kufij, dhe dy prej tyre janë parimorë. Së pari: filmi jep vërtet kuptimin e përgjithshëm, por nuk jep shpjegim për fjalën e veçantë. Kush ngec në një fjalë në mes të fjalisë, nuk ndihmohet më tej as nga rreshti i dyfishtë më i mirë — atij i duhet përgjigjja për atë fjalë të vetme, pikërisht në atë çast, pa u dashur të largohet nga filmi. Si rritet fjalori nga ky çast nevoje është pyetja e kapitullit tjetër. Kufiri i dytë shkon edhe më thellë: filmi nuk e bën dikë të flasë menjëherë. Ai mbush veshin, jo gojën. Çfarë nevojitet që gjuha e kuptuar të kthehet në gjuhë të folur — dhe pse rruga mund të kalojë përmes këndimit — do të shpjegohet në Pjesët III dhe IV.

Kapitulli 4 · Fjala në çastin kur nevojitet

4.1 Vendi ku dikush ngec

Dikush ulet para filmit, gjithçka po ecën rrjedhshëm, ai e kupton rrjedhën e ngjarjeve — dhe pastaj papritmas shfaqet një fjalë mbi të cilën mbështetet e gjithë fjalia. Der Schwarm verhält sich wie ein einziges Tier. Schwarm? Rreshti i dyfishtë nga Kapitulli 3 ndihmon deri në gjysmë të rrugës: poshtë shkruhet përkthimi i fjalisë («Tufa sillet si një kafshë e vetme»). Por cila fjalë në atë fjali do të thotë çfarë? Pse folja qëndron pikërisht në atë pozicion? Dhe çfarë do të thotë saktësisht ajo fjalë e vetme që qartazi është boshti i gjithë fjalisë? Në këtë sekondë, nxënësi ndodhet në një gjendje që çdo pedagog mund vetëm ta ëndërrojë: ai dëshiron të dijë diçka. Jo sepse ndodhet në një kurs, por sepse ajo fjalë pikërisht në këtë çast po i zë rrugën për të shijuar filmin. Pyetja e këtij kapitulli është se çfarë duhet bërë me këtë çast — dhe çfarë ndodh me fjalët kur ky çast shfrytëzohet siç duhet.

4.2 Të nxënit e rastësishëm është real — dhe i ngadaltë

Kërkimi mbi fjalorin ka një lajm të mirë dhe një lajm më pak të këndshëm. Lajmi i mirë: fjalori vërtet rritet kalimthi (në mënyrë të rastësishme / insidentale) — gjatë leximit, dëgjimit dhe shikimit, pa fletore fjalori, thjesht sepse fjalët shfaqen përsëri e përsëri në kontekste të kuptueshme. Pjesa më e madhe e fjalorit që zotërojnë folësit amtarë formohet në këtë mënyrë; askush nuk mëson përmendësh njëzet mijë fjalë nga listat.¹ Dhe kjo funksionon edhe para ekranit: në një studim në Leuven që krahasoi tre variante titrash, shikuesit morën fjalë të reja në mënyrë të matshme pasi panë dy herë tre klipe në frëngjisht — grupet me titra e njohën formën e fjalëve të reja dukshëm më mirë sesa grupi i kontrollit dhe madje mbanin mend ende se në cilin klip i kishin parë ato.²

Lajmi më pak i këndshëm shkruhet në të njëjtin studim: kur u pyet se çfarë kuptimi kishin këto fjalë, epërsia u hollua në mënyrë drastike — vetëm grupi te i cili fjalët kyçe ishin theksuar me ngjyrë në titra arriti t’ia kalonte grupit të kontrollit në njohjen e kuptimit, ndërsa në testin e rikujtimit të lirë të kuptimit, ky efekt u zhduk krejtësisht.³ Ky nuk është një rast i veçantë, por gjetja tipike e të nxënit të rastësishëm: ai fillimisht ndërton njohjen e formës — kjo fjalë ekziston, tingëllon kështu, përshtatet në këtë kontekst — dhe prodhon një kuptim të qëndrueshëm vetëm pas shumë takimesh. Të nxënit kalimthi është i gjerë por i cekët; nga një takim i vetëm ngjitet shumë pak, ndërsa fjalët që përdoren rrallë edhe takohen rrallë.⁴ Kush vetëm shikon, vërtet mëson — por ngadalë.

4.3 Çfarë ndryshon një glosë

Ekziston një mjet i vjetër e i provuar që vepron pikërisht në këtë pikë të dobët: glosa — shpjegimi i shkurtër i fjalës në margjinën e tekstit, po aq i vjetër sa vetë arti i shtypjes së librave. Shkenca e ka matur atë thellësisht. Një meta-analizë mbi 42 studime me pothuajse katër mijë nxënës arrin në një rezultat shumë të qartë: leximi me glosa jep 45,3 për qind fjalë të synuara të mësuara në testin e menjëhershëm (kundrejt 26,6 për qind pa glosa) dhe 33,4 për qind në testin e vonuar (kundrejt 19,8 për qind) — glosa pothuajse e dyfishon rezultatin e të nxënit të rastësishëm.⁵ Dy detaje nga e njëjta analizë janë vendimtare për diskutimin e mëtejshëm. Së pari: glosat në gjuhën amtare të nxënësit funksionojnë më mirë sesa shpjegimet në gjuhën e synuar — një provë tjetër se gjuha amtare është skelë në të nxënë, jo konkurrente.⁶ Së dyti: efektin më të madh e kanë ato forma glosash që nxisin një veprim të vogël mendor te nxënësi (për shembull glosat me zgjedhje të shumëfishtë ku duhet zgjedhur kuptimi i saktë), dhe efektin më të vogël e kanë glosat të cilat syri as nuk ka nevojë t’i kërkojë.⁷

Pas kësaj gjetjeje të dytë qëndron një teori që ia vlen të njihet sepse ajo e emërton drejtpërdrejt «çastin e nevojës» nga Nënkapitulli 4.1: Hipoteza e Ngarkesës së Përfshirjes (Involvement Load Hypothesis) nga Laufer dhe Hulstijn. Në vija të trasha kjo teori thotë: një fjalë ngjitet aq më fort në kujtesë sa më shumë nga tre faktorët vijues të jenë të pranishëm në çastin e të nxënit — nevoja (më duhet kjo fjalë tani), kërkimi (duhet ta kërkoj kuptimin e saj) dhe vlerësimi (duhet të kontrolloj nëse ky kuptim përshtatet me kontekstin tim).⁸ Fletorja e fjalorit të dielën në mbrëmje ka shumë pak nga të treja. Përkundrazi, një klikim në mes të filmit i ka të treja njëkohësisht: nevoja lind nga rrjedha e historisë, kërkimi është vetë klikimi, dhe vlerësimi ndodh në sekondën kur shpjegimi që shfaqet krahasohet me skenën që po zhvillohet para syve.

4.4 Klikimi — dhe çfarë është bast dizajni në të

Shpjegimi me klikim në Pontivo është glosa klasike e përkthyer në formën e shekullit tonë: kush ngec në një pjesë brenda luajtësit të videos, mjafton ta prekë atë dhe merr shpjegimin për atë pjesë brenda kontekstit të asaj fjalie — në gjuhën e tij amtare, pa u larguar nga filmi.⁹ Kjo është më shumë sesa hapja e një fjalori, sepse nuk e shpjegon fjalën në boshllëk, por shpjegon pjesën konkrete të fjalisë: shprehjen e saj idiomatike, nuancën e saj, si dhe gramatikën që e formon atë fjali pikërisht ashtu. Sipas gjithçkaje që di kërkimi mbi glosat, kjo është forma e duhur e ndërtimit: në gjuhën amtare, e nxitur nga nevoja dhe e ngulitur në kontekst.¹⁰

Megjithatë, në këtë pikë ky libër duhet të vendosë hapur dy baste dizajni mbi tryezë. Së pari: shpjegimi prodhohet nga një model gjuhësor — një makinë që jep shpjegime shumë të mira, por ndonjëherë edhe gabon, ndërsa kërkimi mbi glosat deri tani ka matur glosa të kontrolluara në mënyrë editoriale, jo glosa të bëra nga makina. Nëse glosa e makinës është në gjendje të ruajë cilësinë mbi të cilën mbështeten provat shkencore, është një pyetje e hapur dhe kërkon kontroll — libri shoqërues në këtë seri i kushton një monografi më vete problemit që shpjegimet e makinës kanë nevojë për burime referimi të verifikuara.¹¹ Basti i dytë ka të bëjë me dozën: kërkimi mbi glosat e di gjithashtu se çdo ndërprerje ka një çmim. Kush klikon çdo pesë sekonda nuk po shikon më një film, por po shfleton një fjalor të ilustruar — dhe humbet pikërisht atë që e bën filmin një hyrje kaq të çmuar: rrjedhën, historinë dhe qëndrueshmërinë e shikimit. Ku qëndron ekuilibri i shëndetshëm midis klikimit që mbyll boshllëkun e të kuptuarit dhe klikimit që e copëton mbrëmjen e filmit në copa të vogla, ende nuk ka marrë përgjigje empirike. Të dyja këto gjëra hyjnë në listën e matjeve në Kapitullin 9.

4.5 E kuptuar nuk do të thotë ende e mbajtur mend

Të supozojmë se gjithçka shkon mbarë: filmi jep hyrje të kuptueshme në sasi të mëdha, rreshti i dyfishtë e mban të kuptuarit lart, dhe klikimi thellon vendet ku shikuesi ngec. Atëherë në fund të mbrëmjes, nxënësi — ka kuptuar. Por midis të kuptuarit dhe zotërimit të përhershëm shtrihet një natë, dhe nata është një sitë. Çfarë mbetet ende në kokë në mëngjes nuk varet vetëm nga sa shpesh është takuar një fjalë, por edhe nga si është ruajtur ajo në kujtesë: nëse ajo ka një formë që kujtesa mund ta rrokë. Forma më e vjetër e tillë në historinë njerëzore nuk është tabela dhe as rregulli gramatikor. Është vargu, ritmi dhe melodia — kënga që nuk jemi përpjekur kurrë ta mësojmë përmendësh, por që nuk e heqim dot nga koka. Pse ndodh kështu dhe çfarë do të thotë kjo për marrjen e gjuhës është pyetja e pjesës tjetër.

Kapitulli 5 · Pse kënga ngjitet në kokë

5.1 Kujtesa që nuk u porosit kurrë

Pothuajse çdo njeri mban në kokën e tij rreshta këngësh nga gjuhë që nuk i ka mësuar kurrë. Kush është rritur në vitet 1980 mund të mërmërisë ende refrenet e këngëve italiane pa ditur italisht; fëmijët këndojnë rreshta këngësh pop në anglisht me saktësi nga të dëgjuarit shumë vjet para se të kuptojnë fjalën e tyre të parë në anglisht. Askush nuk i ka ushtruar ato rreshta, askush nuk ka pasur ndërmend t’i mësojë përmendësh — ato thjesht kanë mbetur aty. Studiuesi i didaktikës së gjuhës Tim Murphey krijoi një term të bukur për formën më të pafajshme të këtij fenomeni: fenomeni song-stuck-in-my-head, pra kënga që vazhdon të rrotullohet në kokë, e dëshiruar ose jo.¹

Për një libër mbi marrjen e gjuhës, kjo është më shumë sesa një kuriozitet i vogël. Kapitulli 4 u mbyll me pyetjen se si duhet të jetë forma e hyrjes që të mund t’i mbijetojë natës. Përgjigjja ka qenë e shtruar prej mijëra vjetësh: shumë kohë para se të ekzistonte shkrimi, njerëzit e trashëgonin dijen e tyre në formë vargjesh, ritmi dhe melodie — jo thjesht për kënaqësi estetike, por sepse gjuha e lidhur në mënyrë metrike dhe melodike është e vetmja gjuhë që mund të kalojë në mënyrë të besueshme nga një kokë në tjetrën. Pyetja është nëse kjo përvojë e vjetër i reziston testimit modern: a ngjitet vërtet gjuha e kënduar më fort sesa gjuha e folur — dhe nëse po, nën çfarë kushtesh?

5.2 Çfarë thotë laboratori: melodia e ndan rrjedhën e tingujve

Përgjigjja e parë moderne vjen nga një laborator në Marsejë dhe lidhet drejtpërdrejt me problemin e segmentimit në Kapitullin 3: ku mbaron një fjalë dhe ku fillon fjala tjetër në një rrjedhë të huaj tingujsh? Daniele Schön dhe kolegët e tij u dhanë të rriturve të dëgjonin një rrjedhë gjuhe artificiale — rrokje të lidhura pa pauza, «fjalët» e së cilës mund të njiheshin vetëm përmes rregullsive statistikore. Kur kjo rrjedhë u paraqit duke u folur në mënyrë të sheshtë, dëgjuesit ishin ende në nivelin e hamendësimit pas shtatë minutash. Por kur e njëjta rrjedhë u paraqit duke u kënduar — çdo rrokje e lidhur në mënyrë të qëndrueshme me një lartësi të caktuar toni — ata arritën t’i njihnin kufijtë e fjalëve.² Përfundimi i autorëve: veçanërisht në fazën fillestare, kur ndahet për herë të parë një gjuhë e re, «vetitë motivuese dhe strukturore të muzikës» punojnë së bashku — melodia jo vetëm që e bën rrjedhën e tingujve më të këndshme, por ajo e ndan atë në pjesë të strukturuara.³

Copëza e dytë e mozaikut vjen nga Edinburgu dhe nuk ka të bëjë me të dëgjuarit, por me të folurit. Karen Ludke, Fernanda Ferreira dhe Katie Overy u kërkuan gjashtëdhjetë të rriturve të mësonin fraza të përditshme në gjuhën hungareze për pesëmbëdhjetë minuta — duke përdorur metodën «dëgjo dhe përsërit», në tre grupe: të folur të zakonshëm, të folur ritmik dhe këndim. Grupi që këndoi tregoi arritjen më të mirë të përgjithshme, dhe epërsia e tij ishte statistikisht domethënëse pikërisht në dy testet më të rëndësishme: në rikujtimin dhe prodhimin e shprehjeve në gjuhën hungareze.⁴ Interesante është pikërisht ajo që nuk e shpjegonte këtë dallim: as mosha, as gjendja shpirtërore, as kujtesa fonologjike e punës, dhe as talenti apo formimi muzikor.⁵ Dikush nuk ka nevojë të jetë muzikant — është vetë akti i këndimit ai që vepron. Autorët e përmblodhën interpretimin e tyre në një formulim që merret përsipër nga ky libër: një «metodë dëgjo-dhe-këndo» mund të mbështesë kujtesën fjalë për fjalë të frazave në gjuhë të huaj.⁶

Pse ka kuptim kjo gjë mund të lidhet me kapitujt e mëparshëm: kënga është hyrje e koduar shumëfish në kuptimin e Kapitullit 3 — tekst, melodi, ritëm dhe shpesh lëvizje —, ajo nxit përsëritjen pa mërzitje (askush nuk e lexon një tekst njëzet herë, por të gjithë pranojnë ta këndojnë një refren njëzet herë), ajo i ngadalëson dhe i zgjat rrokjet duke e bërë formën zanore më lehtësisht të dëgjueshme sesa të folurit e shpejtë, si dhe e lidh gjuhën me emocionin. Mirëpo thjesht të ketë kuptim kushton lirë. E vërteta shkencore është më e ndërlikuar, dhe vendi i saj është në tekstin kryesor, jo e fshehur në shënimet në fund të faqes.

5.3 Me ndershmëri: kur kënga nuk ndihmon

Sepse e njëjta fushë kërkimore njeh edhe gjetje që tregojnë në drejtimin e kundërt. Isabelle Peretz — një nga studiueset kryesore në fushën e njohjes muzikore — bashkë me Amélie Racette u kërkoi të rriturve të mësonin tekste këngësh dhe zbuloi: gjatë këndimit u mbajtën mend në fakt më pak fjalë sesa gjatë të folurit, dhe fakti nëse materiali paraqitej i kënduar apo i folur nuk sillte asnjë dallim për kujtesën e tekstit.⁷ Ndërkohë, Wanda Wallace që në vitin 1994 kishte treguar se një melodi e mbështet tekstin vetëm kur ajo melodi përsëritet nga strofa në strofë dhe mësohet lehtë; një melodi që dëgjohet vetëm një herë ose që ndryshon vazhdimisht nuk ndihmon — ajo përkundrazi konsumon burime njohëse.⁸

A e hedh poshtë kjo gjë Pjesën III të këtij libri? Jo — ajo përkundrazi e mpreh atë, dhe pikërisht në drejtimin se si është ndërtuar libri i këngëve në Pontivo. Nëse këto gjetje lexohen krah për krah, ato nuk prodhojnë zhurmë kundërthënëse, por një listë të qartë kushtesh. Kënga ndihmon kur melodia e saj është e thjeshtë dhe përsëritëse — në atë çast melodia merr përsipër funksionin e ndarjes siç shpjegohet nga Wallace, në vend që të bëhet ngarkesë mësimore më vete; anasjelltas, kur melodia është e ndërlikuar, ajo kthehet në detyrë të dyfishtë dhe teksti sakrifikohet (kjo është gjetja e Racette-s: pjesëmarrësit e saj duhej të mësonin një melodi të huaj dhe njëkohësisht tekstin e saj). Më tej, kënga ndihmon për të ruajtur shprehjet dhe fjalitë fjalë për fjalë — testi produktiv i Ludke-s —, jo si zëvendësim për të kuptuarit e gjerë që jep filmi. Dhe kënga e ndihmon më shumë atë që këndon bashkë sesa atë që thjesht dëgjon: këndimi është ushtrim shqiptimi me metronom të integruar.⁹ Shkurt: kënga nuk është shkop magjik për çdo gjë, por një instrument i posaçëm — instrumenti për të ankoruar shprehjet që duhet të ngjiten fort.

5.4 Nga laboratori drejt librit të këngëve

Libri i këngëve në Pontivo është projektuar pikërisht si ky instrument i posaçëm. Ai mbështetet në këngë të thjeshta e të pasura me përsëritje — këngë popullore, këngë për fëmijë, kanone, këngë moderne komunitare —, pra në një repertor që e plotëson natyrshëm kushtin e Wallace-it: melodi strofash që përsëriten dhe refrene që kthehen vazhdimisht. Ai shfaq tekstin dhe njëkohësisht akordet (në formatin ChordPro, standardi i praktikës së këndimit të përbashkët), në mënyrë që një kitarë ose piano të mund të udhëheqë grupin. Dhe — kjo është pika vendimtare që ndërton urën drejt pjesës tjetër — ai nuk është një makinë karaokeje për individin që këndon vetëm, por një instrument grupi: modaliteti mësues dhe nxënës bën të mundur që një person të zgjedhë këngën dhe të gjithë në të njëjtën dhomë të këndojnë të njëjtën këngë në të njëjtën kohë.¹⁰

Edhe këtu vlen rregulli i ndershmërisë i këtij libri: që ky libër këngësh, me këto këngë, në këtë varg është në gjendje ta kthejë epërsinë laboratorike të këndimit në marrje të matshme gjuhe në terren është një bast dizajni — studimet laboratorike punojnë me detyra që zgjasin disa dhjetëra minuta dhe me pjesëmarrës individualë, jo me muaj të tërë dhe brenda klasës.¹¹ Por ky bast është vënë me saktësi: ai mbështetet në rastin me provat më të forta (melodi e thjeshtë që përsëritet; kujtesë fjalë për fjalë; këndim aktiv bashkë me të tjerët) dhe shmang rastin që është hedhur poshtë (melodi e ndërlikuar, dëgjim pasiv, kënga si zëvendësim universal për të gjithë hyrjen).

Për më tepër, një këngë mund të bëjë një gjë që nuk matet nga asnjë studim laboratorik dhe nuk mund të zëvendësohet nga asnjë film: njerëzit mund ta bëjnë atë së bashku. Një klasë nuk mund të shqiptojë fjali njëzëri te arka e supermarketit — por ata mund të këndojnë bashkë që në ditën e parë, përfshirë edhe ata që ende nuk mund të thonë asnjë fjalë të vetme. Çfarë ndodh me një grup njerëzish kur këndojnë bashkë — me frikën e tyre, me lidhjen e tyre dhe me ndjenjën e tyre të përkatësisë — është ndoshta gjetja e vetme më e fuqishme në të gjithë këtë libër. Kjo është tema e kapitullit tjetër.

Kapitulli 6 · Kori: përkatësia ul pragun e ngurrimit

6.1 Nëntëdhjetë minuta

Imagjinoni një të martë në mbrëmje në sallën e një komuniteti ose famullie. Katëmbëdhjetë njerëz që nuk e njohin njëri-tjetrin, dy prej të cilëve kanë vetëm pak muaj në këtë vend. Në orën shtatë të mbrëmjes ata qëndrojnë në siklet mes rreshtave të karrigeve. Në orën tetë e gjysmë të mbrëmjes ata qëndrojnë në gjysmërreth, kanë dështuar tre herë në këndimin e të njëjtit kanon dhe kanë qeshur dy herë së bashku, dhe kur dikush propozon që javën tjetër të fillojnë dhjetë minuta më herët, të gjithë tundin kokën në shenjë miratimi. Në këto nëntëdhjetë minuta ka ndodhur diçka që në një kurs gjuhe shpesh nuk ndodh për muaj të tërë.

Kjo diçka mund të matet. Një grup studiuesish rreth psikologut evolucionist Robin Dunbar ndoqi për shtatë muaj kurse të sapoformuara të arsimit për të rritur — kurse këndimi si dhe, për krahasim, kurse punëdoreje dhe shkrimi krijues — dhe në tre pika kohore i pyeti pjesëmarrësit se sa të afërt ndiheshin me grupin e tyre. Rezultati: që në muajin e parë, këngëtarët treguan një rritje të afërsisë së ndjerë dukshëm më të madhe sesa të gjitha grupet e krahasimit; grupet e tjera arritën t’i kapnin vetëm pas disa muajsh.¹ Studiuesit i dhanë kësaj gjetjeje një emër që mbahet mend lehtë: efekti i thyerjes së akullit (ice-breaker effect) — këndimi krijon lidhje të shpejtë sociale mes të panjohurve, pa kërkuar më parë biseda të gjata personale.² Interpretimi i tyre evolucionist: këndimi sipas të gjitha gjasave është një nga instrumentet më të vjetra të njerëzimit për të lidhur grupe që janë tepër të mëdha për t’u thurur një nga një përmes miqësive individuale.³ Kori atë të martë në mbrëmje nuk po bënte një eksperiment social. Ai po përdorte një makinë shumë të vjetër.

6.2 Çfarë i bën njeriut këndimi i përbashkët

Kjo gjetje e thyerjes së akullit nuk qëndron e vetme; rreth saj shtrihet një fushë e gjerë kërkimore mbi korin dhe mirëqenien psikologjike. Këngëtarët e një kori amator që u ekzaminuan para dhe pas provës treguan gjendje shpirtërore pozitive më të lartë, gjendje shpirtërore negative më të ulët — si dhe rritje të imunoglobulinës A në pështymë, një tregues i mbrojtjes imunitare — pas këndimit, por jo pas thjesht dëgjimit të muzikës korale në të njëjtin grup.⁴ Kur anëtarët e korit pyeten drejtpërdrejt, pamja është e njëtrajtshme: në një nga anketimet e para sistematike, 87 për qind raportuan përfitime sociale dhe 75 për qind përfitime emocionale.⁵ Kjo literaturë sigurisht duhet lexuar me mendje të ftohtë — pjesa më e madhe mbështetet në vetëraportimet e njerëzve që vërtet u pëlqen të këndojnë në kor, dhe studimet fiziologjike janë të vogla në numër.⁶ Mirëpo konvergjenca e gjetjeve është shumë e qartë: përtej metodave dhe vendeve, përsëritet vazhdimisht i njëjti model i gjendjes më të mirë shpirtërore, stresit të ulur dhe — mbi të gjitha — lidhjes sociale.

Për pyetjen e këtij libri, gjetja e tretë është më e rëndësishmja. Studimi më i madh mbi këndimin te fëmijët — vlerësimi i programit kombëtar britanik «Sing Up» me të dhëna nga më shumë se gjashtë mijë fëmijë — gjeti një lidhje të qartë: sa më i përparuar zhvillimi i këndimit të një fëmije, aq më pozitiv është edhe vetëkoncepti i tij dhe ndjenja e tij se pranohet socialisht — pavarësisht nga mosha, gjinia dhe prejardhja etnike.⁷ Vetë autorët paralajmërojnë kundër nxjerrjes së përfundimeve të nxituara: ky është një korrelacion, jo një drejtim i provuar shkak-pasojë; kush ndihet i pranuar ndoshta edhe këndon me më shumë dëshirë.⁸ Megjithatë ky studim dokumenton pikërisht atë që po trajtojmë këtu: këndimi dhe ndjenja e përkatësisë janë të lidhura ngushtë me njëra-tjetrën, pavarësisht se nga vjen një fëmijë.

6.3 Zëri i mbrojtur

Dikush mund të kundërshtojë: shumë bukur — por çfarë lidhjeje ka e gjithë kjo me marrjen e gjuhës? Përgjigjja na kthen te Kapitulli 2 dhe ka dy shkallë.

Shkalla e parë është frika. Nuk ka çast më të ngarkuar me frikë në të nxënit e gjuhës sesa çasti kur dikush hap gojën para të tjerëve: ai tingëllon si fëmijë i vogël, ai gjykohet, dhe imazhi i tij si i rritur kompetent e i denjë për respekt vihet në lojë; kërkimi mbi ankthin e gjuhës së huaj ka treguar se të folurit para të tjerëve përbën bërthamën e këtij ankthi dhe dëmton në mënyrë të matshme arritjet.⁹ Kori është e vetmja formë sociale që e zgjidh këtë problem përmes vetë strukturës së saj, jo përmes bindjes me fjalë: zëri individual nuk dëgjohet i veçuar vetëm. Kush e merr gabim një notë në kor nuk turpërohet — fjalë për fjalë askush nuk e vë re. Kështu krijohet diçka që nuk gjendet askund tjetër: prodhimi aktiv dhe me zë të lartë i gjuhës së synuar që në ditën e parë, me rrezik turpërimi zero. Një klasë nuk mund të shkruajë një letër zyrtare bashkë si kor; por ata mund të këndojnë bashkë në kor, përfshirë edhe ata që ende nuk dinë të flasin asnjë fjalë të vetme. Në gjuhën e Kapitullit 2, kori është një ulës filtri i ndërtuar strukturalisht: ai krijon kushtin që lejon hyrjen të futet në kokë dhe prodhimin gjuhësor të guxojë të dalë nga goja.

Psikologjia e organizatave ka një term të saktë për këtë gjendje. Amy Edmondson e quan atë siguri psikologjike: bindja e përbashkët brenda një grupi se marrja e rreziqeve ndërpersonale — të pyesësh, të gabosh, të tregosh mosdijen — nuk do të ndëshkohet atje; në studimin e saj mbi pesëdhjetë e një ekipe pune, pikërisht kjo bindje ishte parakushti që njerëzit të donin të mësonin në vend që të ishin të zënë duke mbrojtur veten.¹⁰ Një kor nuk ka nevojë ta krijojë këtë siguri përmes thirrjeve morale; kjo siguri është tashmë e ngulitur në vetë formën e tij: zëri i përbashkët mbron zërin individual, kështu që rreziku që i bën njerëzit të mbyllen në mbrojtje nuk lind fare që në fillim.

Shkalla e dytë është këmbëngulja për të qëndruar. Marrja e gjuhës — ky është mësimi nga Pjesët II dhe III — mbi të gjitha kërkon një gjë: sasi — hyrje përgjatë muajve, qindra takime me çdo fjalë. Por sasia nuk është një ndryshore didaktike, por një ndryshore motivuese: ajo krijohet vetëm atje ku njerëzit duan të kthehen përsëri. Dhe njerëzit kthehen atje ku ndihen se përkasin. Prandaj, efekti i thyerjes së akullit nuk është një shtojcë mirëqenieje në skaj të metodës, por themeli i saj: lidhja në javët e para vendos nëse muajt pasues, ku mund të veprojnë mekanizmat e tjerë, do të ndodhin ndonjëherë apo jo.

Të dyja këto shkallë së bashku formojnë zinxhirin e argumentit që pretendon ky libër — dhe ky zinxhir duhet paraqitur sa më hapur këtu: kërkimi mbi korin vërteton lidhjen sociale, gjendjen shpirtërore dhe ndjenjën e përkatësisë; ai nuk vërteton drejtpërdrejt se gjuha merret brenda në kor. Përfundimi nga kori drejt marrjes së gjuhës kalon përmes dy hallkave ndërmjetëse që janë provuar secila veçmas — frika pengon marrjen, ndjenja e përkatësisë mbështet qëndrimin — dhe si zinxhir është shumë i arsyeshëm, por në tërësi ende nuk është matur.¹¹ Kapitulli 9 do ta vendosë këtë zinxhir saktësisht në listën e matjeve.

6.4 Për ata që duhet të mbërrijnë dhe të zënë vend

Për një grup të caktuar, ky zinxhir nuk është një ndërtim akademik, por realitet i jetës së përditshme: për njerëzit që sapo kanë mbërritur në një vend. Një grua refugjate si Amali në Kapitullin 1 nuk ka vetëm një problem gjuhe; ajo ka edhe një problem përfshirjeje sociale, dhe të dyja e rëndojnë njëra-tjetrën — kush nuk di të flasë lidh vështirë kontakte, dhe kush nuk ka kontakte nuk ka me kë të flasë. Kursi i gjuhës nuk e këput këtë rreth vicioz: atje ajo ulet vetëm me njerëz që përballen me të njëjtin problem.

Këndimi i përbashkët e këput këtë rreth në të vetmen pikë që është e arritshme pa zotëruar gjuhën. Për të qëndruar krah vendasve në një kor, nuk nevojitet një nivel i caktuar zotërimi i gjuhës — melodia të mban, teksti është para syve, dhe zëri shkrihet brenda grupit. Ndjenja e përkatësisë këtu nuk lind si shpërblim pas zotërimit të gjuhës, por para tij. Studimet nga fusha e muzikës komunitare (Community Music) që shoqërojnë grupet muzikore me refugjatë dhe banorë vendas e përshkruajnë vazhdimisht këtë model: mirëqenie, mirëkuptim ndërkulturor dhe ndjenja se ke mbërritur në vendmbërritje, shumë kohë para se gjuha e përbashkët të jetë mjaftueshëm e fortë për të mbajtur një bisedë.¹² Ky është rasti i rrallë i përpjekjes për integrim ku shoqëria pritëse nuk luan rolin e kontrollorit të provimit, por atë të bashkëkëngëtarit. Sociologjia njeh një term të posaçëm për një vend të tillë: hapësira e tretë — as shtëpia, as vendi i punës apo zyra shtetërore, por një tokë neutrale ku statusi social lihet jashtë derës dhe biseda (këtu: këndimi) bëhet e vetmja biletë hyrjeje.¹³ Kori është një hapësirë e tretë në të cilën një i sapoardhur mund të hyjë madje edhe para se të zotërojë gjuhën e dy hapësirave të para.

6.5 Nga gjetja te ndërtimi

Moduli i korit i Pontivo-s i përkthen këto gjetje në tre vendime ndërtimi. Së pari, modaliteti mësues/nxënës: një person — dirigjenti i korit, mësuesi, nismëtari i grupit — zgjedh një këngë, dhe në të njëjtën sekondë të gjithë pjesëmarrësit shohin të njëjtën këngë bashkë me tekstin dhe akordet e saj. Nga ana teknike kjo është e thjeshtë, por nga ana sociale është vendimtare: ajo krijon një objekt të përbashkët që shihet nga të gjithë në të njëjtën kohë — forma bazë e vëmendjes së përbashkët që do të trajtohet në kapitullin tjetër. Së dyti, grupi i mbyllur: koret, klasat dhe familjet këndojnë në hapësira private ku nuk mund të hyjnë të huajt. Çfarë ndodh brenda grupit — nota e stonuar, hyrja me vonesë, kënga që ka një kuptim të veçantë për dikë — mbetet brenda grupit; hapësira e sigurt që mbron zërin individual brenda tingullit të përbashkët vazhdon në rrafshin social. Së treti, repertori i këngëve: këngë të thjeshta e të pasura me përsëritje bashkë me akordet e tyre (Kapitulli 5), dhe mes tyre — ajo që në Pjesën V do të rezultojë të jetë pjesa më e dendur e gjithë konceptit — këngët e sjella vetë nga anëtarët e grupit.¹⁴

Nëse kjo formë e ndërtuar në mënyrë digjitale arrin të njëjtin efekt si kori në sallën e famullisë mbetet një pyetje e hapur sipas rregullit të ndershmërisë së këtij libri: studimet e cituara hulumtuan grupe që mblidheshin fizikisht, jo grupe të mbështetura nga një aplikacion.¹⁵ Megjithatë këto vendime ndërtimi nuk janë ide të rastësishme, por përkthime: pas çdo vendimi qëndron një gjetje shkencore me emër të qartë.

Mbetet ende pyetja se kush e udhëheq grupin — dhe çfarë ndodh me gjuhën amtare kur një mësues e çon klasën e tij përmes filmit dhe këngës. Kjo është klasa e mësimit, dhe ajo ka teorinë e saj njëqindvjeçare.

Kapitulli 7 · Klasa e mësimit: vëmendja e përbashkët, gjuha amtare e ligjshme

7.1 Ndalimi

Në kursin e integrimit të Amalit vlen një rregull që duket aq i vetëkuptueshëm saqë askush nuk e ndjen më të nevojshme ta shpjegojë: Këtu flitet vetëm gjermanisht. Gjermanishtja shpjegohet në gjermanisht për njerëzit që ende nuk dinë gjermanisht; arabishtja që sjell me vete Amali — një gjuhë plotësisht e zhvilluar, me të cilën ajo di të mendojë, të debatojë dhe të bëjë ironi — brenda dhomës së kursit nuk është mjet ndihmës, por shqetësim. Ky ndalim ka një histori, dhe kjo histori është më e shkurtër dhe më e cekët sesa autoriteti i saj: «Metoda e Drejtpërdrejtë» (Direct Method) e shkollave të gjuhëve në fillim të shekullit të njëzetë e ngriti njëgjuhësinë në parim — ndër të tjera sepse kjo ishte praktike për rrjetet e shkollave me ekipe ndërkombëtare mësimdhënësish: kush jep mësim vetëm në gjuhën e synuar nuk ka nevojë të zotërojë gjuhën e nxënësve të vet.¹ Nga halli lindi parimi, nga parimi lindi zakoni. Shkencërisht, ky rregull nuk ka qëndruar kurrë mbi baza të forta.

Ky kapitull shpjegon se çfarë është në të vërtetë një klasë mësimi kur mendohet nga këndvështrimi i kërkimit mbi të nxënit — dhe pse gjuha amtare brenda saj nuk është konkurrente e gjuhës së synuar, por skela e saj më e rëndësishme.

7.2 Skela

Themeli i saj teorik vjen nga vitet 1930, nga Lev Vygotskij, dhe ka një bërthamë të thjeshtë: të nxënit është së pari një proces social, dhe vetëm më pas bëhet proces brenda individit. Ajo që një fëmijë sot mund ta bëjë vetëm me udhëheqjen e dorës së dikujt më të aftë, nesër do të jetë në gjendje ta bëjë vetë; distanca midis të dyjave — midis asaj që mund të zgjidhet në mënyrë të pavarur dhe asaj që zgjidhet «nën drejtimin e të rriturve ose në bashkëpunim me bashkëmoshatarë më të aftë» — u quajt nga Vygotskij Zona e Zhvillimit të Afërt.² Pikërisht brenda kësaj zone zhvillohet të nxënit, dhe detyra e një mësuesi nuk është të ligjërojë dije, por të menaxhojë këtë zonë: të zgjedhë detyra që qëndrojnë saktësisht një hap mbi aftësinë aktuale të pavarur të nxënësit, si dhe të japë mbështetje mjaftueshëm sa ky hap të ketë sukses. Për këtë mbështetje Wood, Bruner dhe Ross krijuan metaforën që që atëherë njihet në të gjithë shkencën e arsimit: skela (scaffolding) — një strukturë ndihmëse e përkohshme që ndërtohet nga personi me më shumë përvojë dhe pastaj çmontohet pak nga pak ndërsa aftësia e nxënësit e mban vetë peshën.³

Vini re se sa saktë bashkohet ky koncept me formulën i + 1 të Krashen-it (Kapitulli 2), e cila vjen nga një traditë kërkimore krejtësisht tjetër: të dyja pohojnë se të nxënit ndodh në buzën e kufirit të kompetencës, një hap mbi nivelin aktual — dhe se ndihma e të kuptuarit, jo shpjegimi i formës gramatikore, është ajo që e kalon nxënësin përtej këtij kufiri. Titrat dygjuhësh në Kapitullin 3 nuk janë gjë tjetër veçse një skelë në kuptimin e mirëfilltë: një mbështetëse që ruan të kuptuarit atje ku forca e gjuhës së synuar e nxënësit ende nuk mjafton, dhe që mund të hiqet — rresht pas rreshti — kur nuk nevojitet më.

7.3 Gjuha amtare si skelë

Por nga çfarë materiali ndërtohet kjo skelë? Mbështetësja më e fortë që ka një nxënës i rritur është gjuha që ai e zotëron tashmë. Wolfgang Butzkamm — studiuesi gjerman i didaktikës së anglishtes i cili përgjatë gjithë karrierës së tij shkencore shkroi kundër dogmës së njëgjuhësisë — e përmblodhi këtë në formulimin më të drejtpërdrejtë: gjuha amtare nuk është faktor shqetësues në mësimdhënien e gjuhës së huaj, por kapitali i saj më i madh; përmes gjuhës amtare njeriu ka mësuar për herë të parë se çfarë do të thotë të flasësh — që tingujt kanë kuptim, që fjalitë mund të ndërtohen, që fjalët mund të përdoren për të vepruar — dhe këtë dije bazë ai e merr me vete në çdo gjuhë pasuese.⁴ Kërkimi bashkëkohor mbi shumëgjuhësinë e vijon të njëjtën ide nën termin Translanguaging: njerëzit shumëgjuhësh nuk kanë dy sirtarë gjuhe të ndarë hermetikisht në kokën e tyre, por një repertor të përbashkët që ata e përdorin sipas situatës; mësimdhënia që e kyç gjuhën e parë jashtë klasës në të vërtetë kyç një pjesë të mjeteve të të menduarit të vetë nxënësit të saj.⁵

Ky nuk është thjesht një qëndrim teorik; gjurmët e tij empirike janë të shpërndara në të gjithë këtë libër dhe ia vlen të mblidhen në një vend. Meta-analiza e glosave në Kapitullin 4: shpjegimi i fjalës në gjuhën amtare mposht shpjegimin në gjuhën e synuar, madje edhe te nxënësit e nivelit të përparuar.⁶ Studimi i gjurmimit të lëvizjes së syve në Kapitullin 3: rreshti i titrave në gjuhën amtare është spiranca e qetë ku mbështetet nxënësi për të hapur të kuptuarit e rreshtit të gjuhës së synuar — kuptimi është i sigurt poshtë, ndërsa forma gjuhësore pushtohet lart.⁷ Dhe përmbytja me libra në Kapitullin 2 funksionoi në shkolla ku fëmijët në shtëpi flisnin gjuhën fixhiane ose hindi — askush nuk e ndaloi gjuhën e tyre të shtëpisë, dhe anglishtja u rrit krah për krah me të.⁸ Ngado ku gjuha amtare lejohet të hyjë si mjet ndihmës në vend që të dyshohet si rrjedhje e zhytjes gjuhësore, ajo punon në mbështetje të suksesit të të nxënit.

Që të mos ketë keqkuptime: asnjë nga këto nuk kundërshton përdorimin sa më të madh të gjuhës së synuar brenda dhomës — sasia e hyrjes së kuptueshme mbetet kushti i parë. Ajo që kundërshtohet është ndalimi i gjuhës së parë: kursi që refuzon të japë një ndihmë kuptimi prej gjysmë fjalie në gjuhën amtare, dhe që i turpëron njerëzit pse mendojnë në gjuhën e tyre. Skela nuk e pengon ngritjen e ndërtesës. Ajo përkundrazi e bën të mundur qëndrimin e saj në këmbë.

Kush e mban këtë pikëpamje si mendim skajor, nënvlerëson se sa larg ka ecur politika zyrtare gjuhësore: Këshilli i Evropës në Vëllimin Shoqërues të Kuadrit të Përbashkët Evropian të Referencës (2020) e bën shprehimisht shumëgjuhësinë udhërrëfyes didaktik — kompetenca plurilinguale atje nuk shihet më si shumë e aftësive të ndara njëgjuhëshe, por si një repertor i lidhur që mësimdhënia duhet ta shfrytëzojë, jo ta shtypë.⁹ Përfshirja e gjuhës së parë nuk është një rrugë e devijuar në pedagogji, por drejtimi që tregon vetë dokumenti evropian i referencës.

7.4 Klasa e ndërtuar e mësimit

Klasa e mësimit e Pontivo-s i përkthen të dyja këto ide teknikisht — vëmendjen e përbashkët nën drejtimin e mësuesit si dhe gjuhën amtare si skelë — dhe në një pikë bën diçka që një klasë fizike mësimi nuk mund ta bëjë dot.

Modaliteti mësues/nxënës është forma e ndërtuar e vëmendjes së përbashkët: mësuesi zgjedh diçka — një film, një skenë, një këngë — dhe në të njëjtën sekondë të gjithë nxënësit shohin të njëjtën gjë në ekranet e tyre. Kjo tingëllon e rëndomtë, por që nga koha e shkollës së fshatit përbën bërthamën e çdo mësimdhënieje: një objekt trajtimi, shumë palë sy, një dorë që udhëheq. Platforma nuk ia merr drejtimin mësuesit, por heq fërkimet teknike — shpërndarjen e fletëve të letrës, «faqja 34, paragrafi i dytë», «në telefonin tim nuk hapet».¹⁰

Veçantia qëndron në shtresën e dytë: i njëjti film ecën për çdo nxënës me rreshtin e gjuhës së tij amtare përkatëse. Një klasë ku folësit e arabishtes, ukrainishtes, tigrinjës dhe polonishtes ulen bashkë — pamje e përditshme në çdo klasë pritjeje ose kurs integrimi — shikon të njëjtin film në gjermanisht, ndërsa çdo pjesëmarrës ka skelën e vet në rreshtin e poshtëm. Në një klasë fizike kjo është e pamundur të bëhet; asnjë mësues nuk mund të pëshpërisë ndihmë në katër gjuhë njëkohësisht. Këtu, kjo është thjesht një rresht cilësimi: motori i platformës e ndan gjuhën e synuar, gjuhën amtare dhe gjuhën e ndërfaqes si boshte të pavarura nga njëri-tjetri.¹¹ Kjo është Translanguaging si infrastrukturë: klasa ndan të njëjtin objekt trajtimi dhe të njëjtën gjuhë të synuar — ndërsa secili mban në dorë mjetin e vet ndihmës.

Po mësuesi? Ai nuk zëvendësohet, por lehtësohet nga barra — pikërisht nga ajo pjesë e punës që mund ta marrë përsipër makina (sigurimi i të kuptuarit në katër gjuhë njëkohësisht), në dobi të asaj pjese të punës që mund ta bëjë vetëm njeriu: të zgjedhë materialin, të japë kontekstin, të inkurajojë, të drejtojë bisedën pasi filmi mbaron, si dhe të japë detyra që e kthejnë atë që sapo u pa në të folur vetjak. Kërkimi arsimor e përligj këtë ndarje pune: në sintezën e madhe kërkimore të Hattie-t, cilësia e marrëdhënies midis mësuesit dhe nxënësit bën pjesë ndër faktorët më të fortë për suksesin e të nxënit — koha që makina ia kthen punës relacionale investohet drejtpërdrejt në faktorin më efektiv të mësimdhënies.¹² Një mjet që dëshiron ta bëjë mësuesin të panevojshëm është gjithashtu i ndërtuar gabim didaktikisht: teoria e skelës ka nevojë për figurën më të aftë që di kur duhet të mbështesë dhe kur duhet të lëshojë.¹³

Pjesë e ndershmërisë në këtë pikë është një deklaratë qëllimi e shënuar hapur si plan: në të ardhmen, praktika në terren duhet të ndihmojë në zhvillimin e kësaj platforme — mësuesit që raportojnë një shpjegim jo të saktë me klikim ose që kontribuojnë me një përkthim të suksesshëm kënge përsëri në fondin e përbashkët, duke ndjekur shembullin e kërkimit pjesëmarrës në veprim (Action Research).¹⁴ Ky rreth reagimi ende nuk është ndërtuar; ai qëndron këtu si plan ndërtimi, jo si pretendim për diçka që ekziston tashmë.

7.5 Çfarë mungon ende në klasën e mësimit

Një klasë që shikon bashkë dhe këndon bashkë ka tashmë shumë gjëra — por asaj i mungon ende një objekt mësimi që vjen nga brenda vetë klasës. Deri këtu i gjithë materiali rrjedh në një drejtim: nga katalogu drejt grupit. Pjesa më e dendur e gjithë këtij koncepti e kthen përmbys këtë drejtim: ajo e bën atë që sjellin me vete nxënësit — këngët nga vendlindja e tyre — objekt mësimi, dhe i bën vetë nxënësit palën që e shpjegon atë. Çfarë ndodh në atë çast — nga ana gjuhësore, sociale dhe njerëzore — është tema e kapitullit tjetër, ku ky libër arrin kulmin e tij.

Kapitulli 8 · Coro One Sky: kënga nga vendlindja, e kënduar në gjuhën e re

8.1 Ushtrimi

Ushtrimi që trajtohet në këtë kapitull mund të shpjegohet me një fjali të vetme: një anëtar i korit sjell një këngë nga vendlindja e tij; grupi e përkthen atë këngë së bashku në gjuhën e re; pastaj të gjithë e këndojnë atë — në italisht, në gjermanisht — duke përdorur melodinë e saj të vjetër.

Duhet ta përfytyrojmë procesin konkretisht për të parë se çfarë përmban ai brenda vetes. Një i ri nga Siria mërmërit një melodi që dikur e këndonte shpesh nëna e tij; ai shkruan rreshtat e tekstit në arabisht dhe pastaj i shpjegon grupit rresht pas rreshti se çfarë do të thonë — çfarë do të thonë në të vërtetë, sepse fjala që shkruhet në fjalor nuk i mjafton atij. Grupi propozon formulime në italisht, fshin, lëmon: ky rresht është tepër i gjatë për melodinë, kjo fjalë nuk bie bukur mbi notën, këtu theksi i fjalës duhet të bjerë në rrokjen e dytë. Mësuesi ndihmon me gramatikën kur ata hasin në rrugë pa krye. Pas dy mbrëmjesh, ngrihet në këmbë një strofë në italisht që mund të këndohet. Pastaj kori ngrihet dhe e këndon atë — dhe i riu të cilit i përket kënga dëgjon njëzet njerëz të këndojnë në gjuhën e re atë që dikur nëna e tij e këndonte në gjuhën e vjetër.

Në këtë ushtrim që duket i thjeshtë, të gjitha fijet kryesore të këtij libri takohen në një pikë të vetme. Ia vlen shumë t’i zbërthejmë mekanizmat e tij një nga një — janë pesë mekanizma që punojnë këtu, dhe për secilin prej këtyre mekanizmave provat shkencore janë tashmë të disponueshme në kapitujt e mëparshëm.

8.2 Pesë mekanizmat

Së pari: melodia është tashmë aty. Kapitulli 5 u mbyll me listën e kushteve: një këngë e mbështet kujtesën e tekstit vetëm kur melodia e saj është e thjeshtë, përsëritëse dhe nuk ka nevojë të mësohet nga zeroja më parë — sepse gjetja e kundërt e Racette-s doli pikërisht sepse pjesëmarrësit e saj duhej të zotëronin tekstin dhe melodinë e huaj në të njëjtën kohë.¹ Kënga e sjellë nga vendlindja është rasti kufitar ku ky kusht plotësohet në mënyrë ideale: melodia është marrë që në fëmijëri, e plotë me ritmin, gjatësinë e rreshtave dhe modelin e saj të theksimit — e gjithë skela që sipas Wallace-it «ndan në blloqe» tekstin qëndron tashmë gati në kujtesë.² Fjalët e reja italiane mjafton të varen mbi strukturën e vjetër që është e ngulitur thellë dhe e ngarkuar me emocione. Kërkimi mbi kujtesën nuk njeh vend më të favorshëm se ky për të ruajtur një gjuhë të huaj.

Së dyti: përkthimi është forma më e thellë e punës me fjalën. Kapitulli 4 ka përmendur tre faktorët që e bëjnë një fjalë të ngjitet: nevojën, kërkimin dhe vlerësimin.³ Përkthimi i këngës së bashku i shtyn të tre këta faktorë deri në nivelin maksimal. Nevoja nuk është e sajuar didaktikisht, por reale — kjo është kënga ime, dhe përkthimi i saj duhet të jetë i saktë; kërkimi ecën përmes fjalorit, mësuesit dhe diskutimit në grup; ndërsa vlerësimi është vlerësimi më i rreptë që mund të imagjinohet: fjala jo vetëm që duhet të jetë e saktë nga kuptimi, por duhet të jetë edhe e këndueshme — numri i rrokjeve të saj, theksi i saj, tingulli i saj. Çdo rresht është një glosë me zgjedhje të shumëfishtë në formë kolektive: të formosh variante, të peshosh dhe pastaj të hedhësh poshtë atë që nuk shkon.⁴ Dhe ajo që më në fund qëndron atje është rezultat i bërë vetë nga grupi — efekti i gjenerimit (generation effect), një nga gjetjet më të forta në psikologjinë e kujtesës, pohon pikërisht këtë: ajo që prodhohet vetë do të mbahet mend më mirë në të gjitha format e testimit në krahasim me atë që vetëm lexohet.⁵

Së treti: roli i tij përmbyset. Në një kurs gjuhe, një refugjat strukturalisht ndodhet gjithmonë në pozicion mungese — njeriu që ende nuk di të bëjë diçka. Në këtë ushtrim, gjatë kohës që trajtohet kjo këngë, ai është i vetmi ekspert në atë dhomë: ai e njeh këngën origjinale, ai është ai që vendos nëse përkthimi e ka goditur shenjën apo ende jo, ndërsa mësuesi dhe grupi varen prej tij. Ankthi gjuhësor, efekti dëmtues i të cilit mbi arritjet është vërtetuar në Kapitullin 2, lidhet ngushtë me kërcënimin ndaj vetëkonceptit — ndjenjën e të rriturit që e dëgjon veten e tij duke folur si fëmijë i vogël.⁶ Këtu ajo që ndodh është pikërisht e kundërta: kompetenca e tij bëhet e dukshme madje edhe para se gjuha e tij e re të jetë në gjendje ta shprehë atë. Studimi Sing Up në Kapitullin 6 ka dhënë tregues empirikë për këtë gjë: suksesi në këndim lidhet ngushtë me vetëkonceptin dhe ndjenjën e të qenit i pranuar — si mekanizëm të tij, autorët supozojnë praninë e vetëefikasitetit të ndjerë.⁷

Së katërti: integrimi ecën në dy drejtime. Asimilimi thotë: lëri këngët e tua prapa dhe mëso këngët tona. Ky ushtrim thotë të kundërtën: kënga jote e meriton të jetojë brenda kësaj gjuhe të re. Identiteti i origjinës nuk mënjanohet, por kalohet matanë në bregun e ri; gjuha e re pushon së qeni konkurrente për historinë e jetës sate dhe kthehet në enën e saj. Kjo është Translanguaging në kuptimin e mirëfilltë, jo thjesht teknikë mësimi: dy gjuhë që punojnë së bashku mbi një strofë të vetme.⁸ Ndërkohë shoqëria pritëse nuk luan më rolin e kontrollorit të provimit, por atë të bashkëpërkthyesit dhe bashkëkëngëtarit — ata mësojnë një këngë të re, një histori pas saj dhe një copëz jete nga njeriu që këndon bashkë me ta. Ndër të gjitha formatet e përshkruara në këtë libër, ky është i vetmi format ku banorët vendas mësojnë diçka nga të sapoardhurit — integrimi pushon së qeni rrugë njëkalimshe.

Që një situatë e tillë është në gjendje të ulë paragjykimet nuk është shpresë e zbrazët, por një nga gjetjet më të provuara në psikologjinë sociale. Hipoteza e kontaktit e Gordon Allport-it përmend kushtet që takimi ndërgrupor të japë rezultate pozitive: barazia e statusit brenda asaj situate dhe prania e një qëllimi të përbashkët — dhe meta-analiza e madhe e Pettigrew-t dhe Tropp-it mbi më shumë se pesëqind studime e konfirmon këtë: kontakti ndërgrupor në përgjithësi vërtet i ul paragjykimet, por efekti i tij është më i fortë kur plotësohen kushtet e Allport-it.⁹ Le t’i lexojmë ato kushte krah për krah me këtë ushtrim: përmbysja e rolit krijon barazinë e statusit, ndërsa strofa e këngës e gatshme për t’u kënduar është qëllimi i tij i përbashkët. Çfarë shton muzika mbi të — ritmin e përbashkët, frymëmarrjen e përbashkët dhe përvojën që dëgjohet realisht brenda këngës së përkthyer se një këngë nga Asmara tregon të njëjtën shpresë me këngën e këndejme — trajtohet në njohjen muzikore si mekanizëm i lidhjes sociale; ne nuk kemi nevojë ta shesim atë si fshirës neurobiologjik të paragjykimeve që është provuar tashmë në mënyrë absolute, por është shumë e arsyeshme ta vendosim atë si përforcues të besueshëm për ato kushte kontakti.¹⁰

Së pesti: paraqitja e tij është e lirë nga frika. Në fund ajo këngë këndohet bashkë — e vetmja formë e prodhimit të gjuhës së re me zë të lartë që që nga dita e parë mund të kryhet pa rrezikun e turpërimit, sepse zëri individual është i mbrojtur brenda zërit të grupit (Kapitulli 6). Dhe kënga që është përkthyer nuk zhduket ashtu kot: ajo hyn në repertorin e grupit dhe këndohet në mënyrë të përsëritur — përsëritja që kërkohet nga të nxënit e rastësishëm (Kapitulli 4) është tashmë e ngulitur brenda saj, pa qenë kurrë nevoja të quhet si «ushtrim detyrash».

Duket qartë: asnjë i vetëm nga këta të pesë mekanizmat nuk është gjetje e re e këtij libri — skela melodike, thellësia e përpunimit, efekti i gjenerimit, vetëefikasiteti, ulja e frikës, të gjitha janë gjetje që janë provuar veçmas dhe pjesërisht njihen prej dhjetëra vjetësh. Ky ushtrim është bashkimi i të pesëve në një format të vetëm. Pikërisht aty qëndron forca e tij — dhe, për hir të ndershmërisë shkencore, pikërisht aty qëndron edhe problemi i vërtetimit të tij, i cili do të trajtohet përsëri në nënkapitullin e fundit.

8.3 Rrëfimi: pse e gjithë kjo ka nevojë për një histori

Pontivo e tregon këtë ushtrim — bashkë me metodën pas tij — si një rrëfim: Coro One Sky, një komik mbi një kor ku fëmijë nga vende të ndryshme këndojnë bashkë nën një qiell të vetëm të përbashkët. Njerëzit mund ta konsiderojnë atë thjesht si paketim të jashtëm. Mirëpo kërkimi njohës tregon se ai është më shumë se kaq.¹¹

Jerome Bruner — e njëjta figurë nga e cila vjen metafora e skelës në Kapitullin 7 — argumenton se të menduarit rrëfimtar është një mënyrë e të kuptuarit e pavarur dhe e pazëvendësueshme: njerëzit e renditin realitetin social brenda historive, jo brenda propozicioneve të logjikës.¹² Mar dhe Oatley e bënë atë një program kërkimor: fiksioni punon si simulim i botës sociale — ai abstrakton, ngjesh dhe e lë lexuesin të përjetojë përvoja sociale që nuk i ka përjetuar kurrë vetë drejtpërdrejt.¹³ Për didaktikën e gjuhës, kjo gjë takohet me gjetjen e dytë konkrete që kemi hasur në Kapitullin 2: përmbytja me libra punon duke përdorur libra tregimesh, dhe tradita e leximit ekstensiv (Extensive Reading) që nga ajo kohë tregon vazhdimisht se leximet rrëfimtare që zgjidhen vullnetarisht dhe janë lehtësisht të qasshme — përfshirë komikun shprehimisht — mbështesin marrjen e gjuhës, sepse rrjedha e historisë e tërheq lexuesin përpara atje ku ushtrimi i detyrave duhet ta shtyjë atë.¹⁴

Kështu, rrëfimi brenda këtij koncepti mban tre funksione. Së pari, ai jep personazhe dhe rrjedhë për metodën: kush e lexon atë komik do të shohë fëmijë që përjetojnë pikërisht atë që kërkohet nga ky ushtrim — ndjenjën e të huajit, herën e parë të këndimit bashkë, këngën tënde —, kështu që ai e di se me çfarë do të përballet; parashikueshmëria e ul pragun e ankthit, si për fëmijët ashtu edhe për një mësues që për herë të parë guxon të provojë këtë format. Së dyti, ai siguron material të lehtë leximi në gjuhën e synuar, të koduar dyfish në kuptimin e mirëfilltë — figurë dhe tekst —, si forma e hyrjes me pragun më të ulët në të gjithë platformën. Së treti, ai e bën këtë metodë të ritregueshme: një shkollë, një mbrëmje takimi me prindërit e nxënësve ose një dirigjent kori do ta kuptojnë idenë e «korit nën një qiell» shumë më shpejt sesa çdo listë hipotezash shkencore.

Edhe këtu vlen kufiri i ndershmërisë: provat mbi fuqinë e rrëfimit vijnë nga kërkimi mbi leximin dhe fiksionin; që një komik platforme i përmbush ato funksione është një transferim, jo provë e drejtpërdrejtë.¹⁵ Komiku është pjesa më e vështirë për t’u matur veçmas brenda këtij koncepti — dhe njëkohësisht më e lira nga kostoja: ai nuk merr orë mësimore dhe nuk konkurron me asnjë modul tjetër. Basti me kapital të vogël dhe potencial të arsyeshëm rezultati lejohet të vihet, me kusht që të shënohet me ndershmëri si bast.

8.4 Rregulli i kujdesit — dhe një bast i madh

Dy gjëra duhet të thuhen patjetër në fund të këtij kapitulli, pikërisht sepse ky kapitull është kapitulli më entuziast brenda këtij libri.

E para është rregulli i mbrojtjes. Këngët nga vendlindja nuk janë sende neutrale: brenda tyre ngjiten fëmijëria, familja, ndonjëherë arratisja dhe kujtime edhe më të rënda. Një format që fton njerëzit ta bëjnë gjënë më intime të tyren material të përbashkët mësimi ka nevojë për vullnetarizmin si ligj të panegociueshëm — kënga e kujt do të këndohet lejohet të vendoset vetëm nga pronari i asaj kënge; kush (ende) nuk dëshiron, mjafton të këndojë këngën e të tjerëve pa u konsideruar kjo gjë si e metë. Dhe askush nuk lejohet të ngrihet si ambasador i detyruar për «kulturën e tij»: një i ri sjell këngën e tij, nuk përfaqëson «muzikën siriane». Vija ndarëse midis vlerësimit dhe ekspozimit të ekzotizmit është shumë e hollë, dhe ajo vijë qëndron te pyetja se kush e mban vendimin: te vetë këngëtari, jo te formati i aktivitetit.¹⁶

E dyta është bilanci i provave shkencore, pa u mbuluar: të pesë mekanizmat e tij të veçantë janë vërtet të provuar; mirëpo bashkimi i të pesëve brenda këtij formati ende nuk është provuar. Sipas njohurive të këtij libri, kënga nga vendlindja e përkthyer së bashku nuk është hulumtuar kurrë empirikisht si format i integruar për të nxënit e gjuhës dhe njëkohësisht integrimin social — ajo është basti qendror i dizajnit i gjithë këtij koncepti, me themelin më të fortë të arsyetimit shkencor por me shtresën më të hollë të provave të drejtpërdrejta.¹⁷ Një koncept që e quan veten shkencor ka vetëm një mënyrë të ndershme për ta trajtuar atë: ta emërtojë atë bast, ta mbajë rrezikun e tij të vogël dhe të planifikojë matjen e tij. Çfarë duhet matur saktësisht — si dhe çfarë mund dhe nuk mund të bëhet nga ky koncept në tërësi — është përmbajtja e kapitullit të fundit.

Kapitulli 9 · Tre klasa mësimi dhe një udhërrëfyes i ndershëm

9.1 Tre klasa mësimi

Gjithçka që është shtjelluar dhe shpjeguar nga ky libër derdhet në tre skenarë konkretë që janë qëllimi i ndërtimit të Pontivo-s — dhe të tre vihen në lëvizje nga i njëjti motor i vetëm.

Klasa e parë e mësimit ndodhet në Gjermani: refugjatët mësojnë gjermanisht. Filmi i mbrëmjes — një film dokumentar në gjermanishten origjinale — ecën me rreshtin e synuar në gjermanisht dhe rreshtin e gjuhës amtare të secilit pjesëmarrës; kur ka një fjalë që pengon të kuptuarit, shpjegimi me klikim e hap atë; një herë në javë grupi këndon bashkë, dhe në intervale jo të rregullta një këngë nga Alepo, Hersoni ose Asmara kalon nëpër punishten e përkthimit në Kapitullin 8. Klasa e dytë e mësimit ndodhet në Itali dhe ndryshon vetëm në një cilësim boshti: refugjatët mësojnë italisht — këtu kori quhet One Sky, dhe pikërisht ky skenar i dha emrin komikut të tij. Klasa e tretë e mësimit është klasa në Bolonjë që hapi këtë libër: të rinjtë italianë mësojnë anglisht — rreshti i tij i dyfishtë mbetet i njëjtë, vetëm se tani italishtja ndodhet në rreshtin e poshtëm, dhe brenda luajtësit ecën filmi dokumentar që dikur nuk u kuptua në klasë për shkak të zakonit të dublimit.

Që tre situata kaq të ndryshme — integrimi nën presionin e jetës, integrimi në vendin e mbërritjes së parë, si dhe mësimdhënia e gjuhës së huaj në shkollën e mesme në mes të mirëqenies — mund të shërbehen nga i njëjti motor nuk është truk marketingu, por pasojë logjike e teorisë së tij: nëse marrja e gjuhës kudo ndjek të njëjtat kushte — hyrje e kuptueshme, ankorim dhe frikë e ulët —, atëherë ato skenarë ndryshojnë vetëm në cilësimin e boshteve të tyre: cila gjuhë bëhet synim, cila gjuhë bëhet skelë dhe kush e udhëheq grupin.¹

Pikërisht për këtë arsye këto tre klasa mësimi nuk janë një listë e mbyllur. Burokracia shtetërore e ndan imigracionin në kuti të veçanta — në njërën anë «ekspatriatët», në anën tjetër «refugjatët» —, dhe brenda peizazhit tradicional arsimor këto dy grupe nuk takohen kurrë me njëri-tjetrin. Mirëpo në rrafshin njohës, një inxhiniere nga Irlanda në zyrën e një kompanie shumëkombëshe dhe i riu sirian në Kapitullin 8 përballen me të njëjtën përvojë bazë: humbjen e sovranitetit gjuhësor, lodhjen nga moskuptimi i vazhdueshëm i bisedave përreth, si dhe detyrën e rindërtimit të lidhjes sociale nga e para. Për kushtet që përshkruhen nga ky libër, baza ligjore e lejes së qëndrimit nuk është një ndryshore; cilësimi i boshteve që mban kursin e integrimit mban gjithashtu specialistët ndërkombëtarë bashkë me familjet e tyre. Dhe i njëjti cilësim mban edhe shkollën e përgjithshme, klasat e së cilës prej kohësh janë po aq shumëgjuhëshe sa çdo klasë pritjeje: të shikuarit dhe të kënduarit bashkë brenda një klase heterogjene nuk kërkon prag hyrës njohës — ky aktivitet i lë fëmijët të veprojnë si një grup i vetëm para se shkalla e notave të provimit t’i ndajë ata. Ajo që lindi nga vështirësia e refugjatëve nuk është ndërtuar aspak vetëm për ta.

9.2 Amali një vit më vonë — një hipotezë

Tundimi më i madh në këtë pikë është ta mbyllësh librin duke e zgjidhur skenën e tij hapëse në mënyrë të ëmbël: Amali, pas një viti ndjekjeje të mbrëmjeve të filmave dhe provave të korit, qëndron përsëri te e njëjta arkë supermarketi — dhe kësaj radhe ajo përgjigjet rrjedhshëm. Ky libër nuk do t’i dorëzohet plotësisht këtij tundimi, sepse ajo skenë nuk është fakt që ka ndodhur tashmë, por një hipotezë, për testimin e ndershëm të së cilës po flasim këtu. Ajo që mund të thuhet me përgjegjësi është më e thjeshtë por më e fortë: pas një viti të tillë, Amali ka dëgjuar qindra orë gjermanishte autentike që e ka kuptuar — aq shumë gjuhë të folur të përditshme sa nuk do të nxinte kurrë brenda gjashtëqind orëve mësimore të kursit; ajo zotëron dhjetëra shprehje në formë të saktë fjalë për fjalë sepse i ka kënduar ato në mënyrë të përsëritur; dhe ajo nuk është më vetëm: njerëzit që qëndronin pranë saj duke kënduar përgjatë vitit nuk janë më të huaj që ia lidhin gjuhën. Nëse e gjithë kjo mjafton për të kuptuar fjalinë «Sammeln Se Punkte?» dhe pastaj për të tundur kokën duke buzëqeshur, ende nuk e di askush — aktualisht ende nuk e di askush. Dallimi me sistemin e kurseve në Kapitullin 1 nuk qëndron te premtimet e tij të mëdha. Dallimi qëndron në faktin se kushtet e tij tani janë të sakta — dhe se rezultati i tij mund dhe duhet të matet.

9.3 Çfarë nuk mund të bëhet nga kjo qasje

Por para se të hyjmë në listën e matjeve, le të përcaktojmë kufijtë e saj — dhe këta janë kufij parimorë, jo thjesht mangësi të përkohshme teknike.

Kjo qasje nuk i bën njerëzit automatikisht të zotë për të folur lirshëm. Kërkimi që mban këtë libër ka një anë të hapur që është përmendur që në Kapitullin 2: të kuptuarit është vërtet i domosdoshëm, por sipas të gjitha gjasave ende i pamjaftueshëm. Të folurit lirshëm me fjali të ndërtuara vetë — negocimi i kuptimit brenda bisedës, përpjekja për të thurur fjalitë e tua — sipas të gjitha gjetjeve të kërkimit mbi prodhimin (output) dhe ndërveprimin ka një funksion të pavarur që nuk mund të zëvendësohet nga sado hyrje.² Nga i gjithë prodhimi gjuhësor, Pontivo mbulon vetëm aktivitetin e këndimit — prodhimin e mbrojtur fjalë për fjalë, i cili është shumë i çmuar dhe njëkohësisht i kufizuar. Të folurit e lirë ndodh jashtë platformës ose nuk ndodh fare; detyra për ta nxitur atë mbetet në duart e mësuesve, partnerëve të të nxënit të gjuhës (tandem) dhe takimeve reale të përditshme. Kush e shet këtë qasje si zëvendësim tërësor për mësimdhënien e gjuhës do të thotë se nuk e ka lexuar këtë libër.

Kjo qasje supozon aftësinë e leximit. Rreshti i dyfishtë që përbën zemrën e Pjesës II ka formën e tekstit të shkruar. Kush nuk di të lexojë ose sapo ka filluar të lexojë me shumë vështirësi — dhe në kurset e integrimit ulen edhe njerëz që nuk kanë përjetuar kurrë shkrim-lexim ose që përdorin një alfabet krejtësisht tjetër — do të humbasë mekanizmin që ka provat më të forta shkencore këtu.³ Për nxënës të tillë, ajo që mbetet është vetëm tingulli, figura dhe kënga; nëse të treja mjaftojnë është ende një pyetje e hapur. Fshehja e këtij kufiri është veprim i lirë, aq më tepër që ky kufi prek grupin më të cenueshëm.

Kjo qasje varet nga të drejtat e transmetimit. Filmat autentikë janë pronë e palëve të tjera; çfarë lejohet të shfaqet, të pajiset me titra dhe të klikohet nuk vendoset nga pedagogët, por nga licencat e të drejtës së autorit. Disponueshmëria e të drejtave të transmetimit kufizon përmbajtjen e katalogut, dhe një koncept që mbështetet në sasinë e hyrjes e ka për detyrë ta shënojë këtë varësi si rrezik operacional — nënkapitulli tjetër do ta shtjellojë këtë kufi bashkë me rrugëdaljen e tij.

Shpjegimet me klikim mund të gabojnë. Glosa e bërë nga makina është hua cilësie (Kapitulli 4): pa kontrollin me mostra kundrejt burimeve autoritative të referimit, çdo shpjegim automatik është thjesht një premtim i vogël pa garanci prove.

Dhe figura e mësuesit mbetet e pazëvendësueshme. Detyrat, biseda, inkurajimi, si dhe vendimi se kur skela fillon të ulet — platforma mund t’i përgatisë të gjitha, por nuk mund t’i zëvendësojë ato (Kapitulli 7). Ngado ku kjo platformë keqkuptohet si model për kursimin e fuqisë mësimdhënëse, pikërisht atje ajo përdoret në kundërshtim me drejtimin e vetë ndërtimit të saj.

9.4 Paradoksi i të drejtës së autorit dhe dhurimi i këngës

Njëri nga kufijtë në Nënkapitullin 9.3 meriton një nënkapitull më vete, sepse natyra e tij nuk është njohëse por ligjore — dhe sepse ai kufi mund të rregullohet. E drejta e autorit në të vërtetë njeh përjashtime për botën e arsimit: Neni § 60a i Ligjit Gjerman për të Drejtën e Autorit (UrhG) lejon institucionet arsimore të përdorin deri në 15 për qind të një vepre të botuar për qëllime jokomerciale, madje lejon përdorimin e plotë për veprat me përmasa të vogla — gjë që zakonisht përfshin tekstet e këngëve të veçanta. Mirëpo ky rregull përjashtimi ka dy gurë pengese, dhe të dy godasin pikërisht zemrën e këtij koncepti. Së pari, ky rregull ia jep privilegjin vetë institucionit arsimor — shkollave, universiteteve, institucioneve të arsimit të mëtejshëm dhe profesional —, jo një platforme: Pontivo nuk mund të strehohet pas § 60a për të mbushur katalogun e tij; i mbrojtur është vetëm përdorimi nga institucionet arsimore brenda mësimdhënies së tyre përkatëse. Së dyti, ligji përjashton shprehimisht notacionin muzikor: botimet grafike të veprave muzikore nuk lejohet të kopjohen as për nevoja të mësimdhënies pa licencë.⁴ Ndërkohë që një metodë që jeton nga zhytja e plotë në vepër — filmi i plotë, kënga e plotë — nuk mund të bëjë dot shumë me copëza pesëmbëdhjetëpërqindëshe. Ky është paradoksi i të drejtës së autorit në edukimin gjuhësor: pikërisht materiali që mbështet më fuqishëm nga ana gjuhësore dhe emocionale është materiali më i vështirë për t’u përdorur në mënyrë ligjërisht të sigurt në hapësirën arsimore.

Prandaj, rruga e tij nuk kalon nëpër të çarat e përjashtimeve të ligjit, por kalon nëpër licenca — dhe rrjedhimisht nëpër rrjetin ndërkombëtar të shoqërive të administrimit kolektiv të të drejtave të autorit: GEMA si dhe, për notacionin dhe tekstet, VG Musikedition në Gjermani, AKM në Austri, SUISA në Zvicër, bashkë me SACEM, PRS, ASCAP dhe shoqëritë e tyre partnere. Tarifat e tyre historikisht janë projektuar për transmetim, shfaqje publike dhe libra shkollorë të shtypur, jo për hapësira digjitale të mbyllura mësimi që kanë nevojë për vepra të plota.⁵ Ka dy rrugëdalje që duken. Së pari, transmetuesit publikë dhe mediat e financuara publikisht mund të japin licenca arsimore për mjediset e mbyllura të të nxënit — kjo gjë përputhet me mandatin e tyre publik, dhe provat shkencore mbi titrat e mbledhura në Kapitullin 3 japin njëkohësisht argumentin për të. Së dyti, për këngët, ky koncept ndërton një model reciprociteti — dhurimin e këngës: muzikantët dhe koret përdorin librin e këngëve në formatin ChordPro si mjet ndihmës për provat dhe skenën e tyre; në këmbim, mbajtësit e të drejtave të autorit mund të lirojnë vepra të përzgjedhura përmes licencave të drejtpërdrejta për hapësirat arsimore të të nxënit. Në këtë mënyrë, pengesa ligjore kthehet në marrëdhënie shkëmbimi — me natyrë vullnetare, të dokumentuar dhe të revokueshme në çdo kohë. Nëse ky model është në gjendje të mbajë peshën në terren, nuk është koncepti ai që e vendos, por kontratat reale; edhe kjo gjë është pjesë e bilancit të ndershëm të këtij kapitulli.

9.5 Lista e matjeve

Një koncept që e quan veten shkencor e thotë vetë se në cilën pikë mund të shpallet i dështuar. Lista vijuese është renditur sipas peshës së saj: në krye të radhës qëndrojnë bastet e dizajnit që mbajnë të gjithë këtë ngrehinë.

1. Rreshti i dyfishtë. A mësojnë fillestarët në mënyrë të matshme më shumë me rreshtin e gjuhës së synuar dhe gjuhës amtare që ecin njëkohësisht në krahasim me titrat njëgjuhësh — jo në minuta, por në muaj? (Dizajni: grupe krahasimi në terren; teste fjalori dhe të kuptuarit e dëgjimit; gjetjet e klipeve të shkurtra në Kapitullin 3 janë pikënisje, jo përgjigje përfundimtare.)

2. Efekti i mbajtjes në kor. A e ul moduli i korit ankthin gjuhësor dhe a e rrit ndjenjën e përkatësisë dhe këmbënguljen për të qëndruar? (Instrumentet e tij janë tashmë të disponueshme: shkalla e ankthit FLCAS, matësi i afërsisë sociale, si dhe shifrat e thjeshta të braktisjes së mësimit — zinxhiri me dy shkallë në Kapitullin 6 bëhet kështu i testueshëm.⁶)

3. Formati i këngës së vendlindjes. A ngjiten më fort fjalët nga kënga e përkthyer vetë në krahasim me fjalët me shpeshtësi të barabartë shfaqjeje nga korpusi i filmave? A rritet vetëefikasiteti i ndjerë te ata që sjellin këngën? (Dizajn i vogël para/pas në grupet e korit; basti qendror i dizajnit nga Kapitulli 8.)

4. Teksti fjalë për fjalë i kënduar. A mund të rikujtohen ende javë më vonë shprehjet e kënduara kur shprehjet që vetëm janë dëgjuar janë zbehur tashmë? (Gjetjet laboratorike të Kapitullit 5 të përkthyera në shkallë terreni.)

5. Glosa me klikim. Auditim me mostra i shpjegimeve të makinës kundrejt burimeve autoritative të referimit (shkalla e gabimit, lloji i gabimit); përveç kësaj: mbajtja mend e fjalëve të klikuara kundrejt atyre të paklikuara si dhe çështja e rrjedhës së shikimit — duke filluar nga cila dendësi e lartë klikimesh një mbrëmje shikimi filmi kthehet në punë shfletimi fjalori?

6. Shtimi i fjalorit për orë shikimi si matës bazë që ecën vazhdimisht (test fjalori me mostra mbi materialin që është parë vërtet), për të krahasuar pritshmërinë e të nxënit të rastësishëm në Kapitullin 4 me realitetin në terren.

7. Komiku: a lexohet ai, nga kush, dhe a i paraprin apo e ndjek përdorimin e moduleve të tjera? (Matje e pastër përdorimi — gjendja e provave shkencore ekzistuese nuk lejon pretendime më tepër se kaq, shih Kapitullin 8.)

Nuk ka asgjë ekzotike brenda kësaj liste; çdo pikë mund të punohet me mjetet e vetë platformës dhe me instrumentet standarde të kërkimit. Kjo listë kërkon vetëm një gjë: gatishmërinë për t’u lënë të matesh — përfshirë rrezikun që një bast dizajni të rezultojë se nuk qëndron. Basti që nuk qëndron nuk është turp sipas kriterit matës të kësaj serie librash; basti të cilit nuk i thuhet emri është turp.

9.6 Gjenealogjia shkencore

Si mbyllje, ja bilanci që çdo libër brenda kësaj serie e ka për detyrë të bëjë ndaj vetes së tij: çfarë është huazuar nga të tjerët, dhe çfarë është kontributi i tij vetjak?

Pothuajse gjithçka është hua, dhe kjo është bërë me qëllim. Këndvështrimi që i jep përparësi marrjes mbi të mësuarit e rregullave bashkë me dy kushtet e tij kryesore vjen nga Krashen dhe kërkimi pas tij; arkitektura e kujtesës me dy kanale nga Paivio dhe Mayer; provat e titrave nga Vanderplank deri te meta-analiza e Leuven-it dhe studimet e rreshtit të dyfishtë; gjetjet e glosave dhe ngarkesës së përfshirjes nga Nation, Laufer, Hulstijn, si dhe meta-analiza e Yanagisawa-s; mbajtja mend përmes këndimit nga Wallace, Schön dhe Ludke bashkë me gjetjen kundërpeshuese nga Racette dhe Peretz; efekti i thyerjes së akullit nga Pearce, Launay dhe Dunbar; skela dhe Zona e Zhvillimit të Afërt nga Vygotskij, Wood, Bruner dhe Ross; rehabilitimi i gjuhës amtare nga Butzkamm dhe kërkimi mbi Translanguaging; teoria e rrëfimit nga Bruner, Mar dhe Oatley; motivimi dhe siguria psikologjike nga Deci, Ryan, Csíkszentmihályi dhe Edmondson; si dhe hipoteza e kontaktit nga Allport, Pettigrew dhe Tropp.⁷

Ato që përbëjnë kontributin vetjak janë tre gjëra. Së pari, bashkimi: ndërthurja e atyre linjave kërkimore në një arkitekturë të vetme — filmi si hyrje, kënga si spirancë kujtese, grupi si ulës filtri — si dhe në një motor të vetëm teknik që vë në lëvizje të tre skenarët përmes të njëjtave boshte. Së dyti, formati i këngës së vendlindjes si ushtrim praktik ku kryqëzohen të gjitha ato linja; copëzat e tij të veçanta u përkasin studiuesve të tjerë, por vetë bashkimi i tyre, me sa mund të gjurmohet, është i ri. Së treti, spiranca e kujtesës si rrjet kontrolli: tre pyetje që mund të përdoren për të testuar çdo mjedis mësimor — përfshirë çdo version të ardhshëm të vetë Pontivo-s.

Dhe me këtë vjen zbatimi i fundit i këtij rrjeti kontrolli, pikërisht ndaj vetë këtij libri. E kuptueshme? Ky libër e shkruan tekstin e tij kryesor për lexues pa parakushte të posaçme akademike dhe e zhvendos thellësinë e tij teknike brenda shënimeve në fund të faqes; nëse kjo përpjekje ia ka dalë mbanë, këtë do ta vendosin dirigjentët e koreve dhe mësuesit që e lexojnë atë. E ankoruar? Ngado ku është e mundur, ky libër flet përmes skenave konkrete në vend të koncepteve abstrakte — për një grua te arka, për një të ri kënga e të cilit këndohet nga njëzet zëra. E lidhur? Ky libër botohet hapur, mund të lexohet falas nga kushdo, në një shtëpi botuese që nuk e kyç dijen pas mureve me pagesë — dhe fton shprehimisht kundërshtime dhe përgënjeshtrime: në çdo shifër shënohet referenca e burimit të saj, dhe në çdo bast dizajni shkruhet emri i tij.

Në fillim ishte një grua që paguante në heshtje pavarësisht se kishte një certifikatë gjuhe. Ky libër nuk premton se ajo me siguri do të fillojë të flasë menjëherë. Ky libër tregon nën çfarë kushtesh njerëzit fillojnë të flasin — dhe përshkruan një instrument që i ndërton ato kushte, të plotë me listën e testimeve që duhen përdorur për ta matur atë. Pjesa tjetër nuk është teori. Pjesa tjetër është e marta në mbrëmje në sallën e komunitetit, një film me dy rreshta teksti në ekran dhe një këngë që dikush e ka sjellë nga shtëpia e tij.